Bonjour à tous,
Je souhaite développer un outil d'aide à l'élaboration du mémoire. Si vous avez terminé votre mémoire ou si vous êtes en pleine rédaction, j'aimerai avoir votre avis... Si vous avez un petit moment pour répondre à ces quelques questions. Merci d'avance.
- Quelle phase vous a posé problème (trouver le sujet/ la problématique, constituter un plan, la recherche documentaire en lien avec votre mémoire, le passage à l'écrit...)? Pourquoi ?
- Quels sont les outils/aides que vous aviez pour vous accompagner dans ce travail (rappel des etapes du mémoire, fiche pratiques sur ce qu'est une problématique, autres...)?
- Qu'est ce qui vous a manqué lors de ce travail (accompagnement, outils)?
Si vous souhaitez apporter d'autres éléments, n'hésitez pas. Merci. Lyse.
Pour être notifié de nouveaux messages, entrer dans un forum puis cliquer sur "S'abonner au forum" (+ infos)
outils mémoire ES
-
BELLELLE Swan
Re: outils mémoire ES
Ecriture et formation .
BELLELLE Swan (éducateur spécialisé,intervenant à l'IRTS de Nancy, étudiant en Master1 à Paris 8 "éducation tout au long de la vie").
(si les notes de bas de pages n'apparaissent pas, je peux envoyer le document en format "word")
swan.bellelle@wanadoo.fr
Introduction :
Pourquoi écrire, quelle place pour l’écriture ?
L’objet de ce cours est modeste, il s’agit d’introduire l’intérêt de l’utilisation de l’écriture dans le processus de formation des éducateurs spécialisés. Il s’agit d’un processus au long cours, qui, nous le verrons, sera redéployé durant les trois années de formation, avec pour premier objectif, le diplôme et ensuite, à mon sens le plus important, donner des outils aux travailleur social, pour pouvoir s’approprier ses propres expériences quotidiennes, professionnelles, existentielles, en vue de les conceptualiser, et ainsi, éviter d’être tributaire d’experts parlant en son nom propre, aux politiques de parler à sa place, au supérieur hiérarchique de lui dire ce qu’il doit faire, bref, de se réapproprier son pouvoir d’agir et de penser.
Le travailleur social, au contact des différents publics, des enjeux politiques, idéologiques, devrait être à même de pouvoir construire du savoir et ainsi reprendre une place qui lui était dévolue dans les années 70, de manière très différente, certes. Il tenait le haut du pavé, mais en tant que militant, d’une culture plutôt orale et militante. Aujourd’hui, le travailleur social est plutôt dépendant du contexte politique décentralisé, des impératifs gestionnaires, managériaux qui oriente le travail social depuis quelques années. Ces enjeux réorientent le rôle et la place du travailleur social. De l’éducateur exécutant, tendre vers l’éducateur réflexif , agissant, conceptualisant et militant.
Ré enchanter la profession et le premier pas au ré enchantement du champ que constitue le travail social.
Il y a toute une philosophie de l’action et de la recherche derrière ces présupposés. Ils sont assez proches du courant de la nouvelle recherche-action . Pour cette dernière, pas de recherche sans action, ni même d’action sans recherche.
1. Communiquer. Faire signe et faire sens.
a) Lire, écrire parler.
L’écriture, la parole et la lecture, sont un ensemble indissociable pour toute communication, même s’il en existe d’autres qui ne seront pas à l’ordre du jour dans ce cours (communication non verbale, artistique…).
L’écriture a sa place tant dans la formation initiale des éducateurs spécialisés (différents devoirs à rendre, écrits lors du diplôme, rapports de stages…) que dans l’exercice de cette profession (écrits professionnels et autres écritures contraintes ) et surtout, nous allons le voir, tout au long de notre carrière, car, bien entendu, une fois le diplôme acquis, apprendre n’est pas interdit, bien au contraire…, nous allons donc explorer les possibles d’une écriture conçue, choisie, personnelle.
Trois stages et trois années de formation ne prétendent pas à l’exhaustivité pour ce qui concerne l’appréhension des enjeux et questions ayant trait à la question sociale et plus largement aux questions humaines, existentielles des publics rencontrés.
Car c’est à l’issue de cette formation que nous nous forgeons notre identité, que nous explorons le travail de manière autonome, responsable. Pendant la formation, nous ne sommes que « stagiaire », bien qu’effectuant des tâches dignes d’un diplômé et même parfois avec la même confiance qu’on donnerait à un diplômé, sauf qu’on vous dira souvent « vous n’êtes que stagiaire…; simple utilité du stagiaire (qui se doit d’être analysée d’ailleurs).
Etre éducateur, c’est d’abord s’auto éduquer. Autrement dit, il s’agit de l’éducation des éducateurs tout au long de la vie : l’autoformation.
S’auto éduquer, c’est se donner sa propre forme (autoformation), par la parole de l’autre, la lecture et l’écriture. La formation commande une écriture contrainte, subie, ce cours se propose, à partir de celle-ci, de développer un dispositif d’écriture choisie, personnelle à visée autoformatrice et émancipatrice. L’objectif, devenir acteur certes, mais auteur en s’appropriant son propre pouvoir de formation. C’est d’ailleurs ce que vous déploierez et viserez en tant qu’éducateurs spécialisés en direction des différents publics rencontrés. Alors, pourquoi ne pas vous l’appliquer avant et donc de pouvoir vous construire une identité qui vous permettra d’auto définir vos directions, valeurs, idéologies et ainsi votre éthique professionnelle, qui constitue le travail de toute une vie par ailleurs.
Le parti pris sera donc de considérer l’écriture comme un moyen de construire son autoformation pendant et surtout après la formation d’éducateur spécialisé et ce faisant, son identité professionnelle et plus largement existentielle. Outre le paradigme des écritures impliquées, autobiographiques, cette posture de recherche s’inscrit dans le paradigme de l’éducation tout au long de la vie.
Dans ce cadre, sera présenté de manière privilégiée l’outil « journal » qui est un outil polymorphe, adaptable aux objectifs que l’on s’assigne en décidant de le rédiger au jour le jour.
Nous verrons que le journal se situe dans un champ paradigmatique plus large comprenant les écritures biographiques . Nous pouvons d’ores et déjà dire qu’il s’agit de la correspondance pédagogique ou éducative, de la monographie, de l’histoire de vie et du journal. Pour mon cas, j’y ajouterai toute forme d’écriture plus poétique.
Ce faisant, écrire sur soi, pour soi est une démarche d’élucidation biographique. Cette dernière ouvre sur la dimension d’autoformation du sujet.
Pour débuter notre réflexion, nous pouvons dire que l’écriture en formation et la formation par l’écriture font partie d’un même processus, processus complexe ayant une portée anthropologique et bio cognitive, porteur d’une véritable révolution épistémologique.
En effet, point d’idiots culturels chez les éducateurs spécialisés, ni même chez les publics qu’ils rencontrent. Ainsi, l’observation participante, les entretiens et confidences des différents publics constituent autant de témoignages et de matériaux importants à faire connaître, à socialiser.
Cette expression d’idiot culturel provient du courant de l’ethnométhodologie qui considère qu’en chacun de nous se cache un sociologue profane, car tout le monde est capable de dire ce qu’il fait. Ainsi, cela contrecarre l’idée de sociologie sacrée qui parle au nom de ceux qui vivent les choses observées (« savants de l’extérieur »).
Nous pouvons dans ce sens parler de savoirs sacrés et de savoirs profanes . Point de coupure entre les deux.
Esprit coopératif, autogestionnaire et démocratique. Il s’agit d’une éthique de la recherche (action). Redonner une place à ceux qui n’ont pas la parole : les publics en difficulté et les travailleurs sociaux.
L’éducateur « spécialisé » (en quoi, en tout, en rien), devrait-il défendre cette spécialisation par cette capacité à se faire le porte parole de ceux qu’il accompagne et ce faisant, être capable d’être acteur et auteur de son propre exercice professionnel ?
L’objectif de cette entrée dans l’écriture est de passer de la parole à l’écriture profane pour glisser, via des apports théoriques des savoirs sacrés, à l’écriture sacrée. Les différents travaux demandés dans cette formation sont de cet ordre. Après la formation, il est possible et néanmoins conseillé de poursuivre cette démarche. Sinon, les routines s’installent, la violence symbolique et institutionnelle deviennent le produit de l’intervention du travailleur social supposé tout savoir, supposé maîtriser l’ensemble de ses actions… et aussi, ne l’oublions pas, accompagner des personnes en difficulté, en souffrance…
Mais pour rendre acceptables, diffusables et socialisables ces observations de terrain aux différents acteurs sociaux, encore faut-il les problématiser, les écrire selon quelques normes instituées. La production de connaissance n’est pas l’apanage exclusifs de savants, spécialistes jonchés du haut de leur tour d’ivoire. Aux éducs d’y voir…clair et de dire ce qu’ils voient, disent souvent et n’écrire que trop rarement!
Enfin, écrire c’est prendre un pouvoir, sur soi, en se faisant auteur (processus d’autorisation) et en se distanciant de ses expériences et sur l’autre ; en donnant du poids à ses idées et observations. Les écrits restent et la parole s’envole…
b) L’écriture : s’autoriser entre soi et autres . Entrez !
Ecrire : du latin scribo, ere, scripsi, scriptum : tracer, marquer. Ce qui exprime, fixe, pour soi et pour les autres (même imaginaire, abstrait), relativement, (selon les cultures bien évidemment), des sensations, des pensées, des idées, des informations…
L’intention d’écrire manifeste une volonté de faire signe, c'est-à-dire s’adresser à quelqu’un de faire sens, c'est-à-dire après réflexion sur une situation, s’être arraché aux réflexes de la pensée en problématisant ses observations, perceptions, idées, sensations.
Encore faut-il s’autoriser , oser écrire…
Une des dimensions de l’écriture, c’est qu’elle se déploie sur une temporalité-durée-historicité.
Elle possède une dimension anthropologique, sociale, donc toujours potentiellement reliée à l’autre ; elle est donc interactive, intersubjective. C’est un des paradoxes de l’écriture. Ecrire se fait souvent seul. Mais le lecteur potentiel et toujours là, même pour un journal intime, car l’autre, c’est moi-même, comme le disait Rimbaud, Je est un autre.
En moi, il y a toujours l’autre. Cela débute par l’autre transgénérationnel, familial, du groupe de pairs, de la profession…
Cet aspect recoupe celui de la nécessité du travail autobiographique et de la connaissance de soi par la médiation des 4 écritures impliquées. Devenir éducateur spécialisé, c’est s’auto éduquer. Nous y reviendrons.
De la même manière, on peut dire que je suis parlé plus que je ne parle, idem pour l’écriture. En effet, il y a du monde derrière moi et des siècles également ! Remonter dan son passé, à partir du présent, permet de se projeter dans l’à venir. Ô écriture autobiographique !
On écrit toujours avec et contre l’Autre. Il y a donc toujours de l’hétérogène, du divers, de l’interculturel, du relatif. En cela, l’écriture est vraiment schizoïde. Car pour traduire mes pensées, je me bats contre moi-même déjà, qui plus est, après relecture, quelques années après… et puis je me bats contre l’autre dans le débat, l’échange.
Les mots ont une histoire, comme nous d’ailleurs. Ecrire son histoire ? Oui, avec le temps !
Instrument de socialisation, de civilisation, d’éducation, quand ce n’est pas de management, l’écriture est toujours œuvre de langage. Elle hérite ainsi de toute la complexité (au sens du philosophe et sociologue E. Morin) en fonction de laquelle il convient de s’interroger pour retrouver la genèse d’une langue, comprendre ses usages, son fonctionnement, sa transmission, ses avatars. Les mots ne sont pas des jetons à valeurs conventionnelles, définis dans une conjoncture donnée au gré des marchés boursiers, seulement combinables à partir de certaines règles. Ils ont une histoire. Ils sont vivants d’une certaine manière, évolutifs et tenacement résistants au changement. Ils se travaillent en conséquence, comme ils nous travaillent .
Comme le dit R. Barbier (psychosociologue, pédagogue et poète), écrire est le trait d’union entre soi et les autres, soi et l’univers, et, par là même, entre soi et soi-même .
Et plus loin, ce même auteur nous dit, l’acte d’écrire suppose une distanciation avec l’hétéroformation pour entrer dans une véritable autoformation. Je demande aux étudiants de devenir « auteurs ». De trouver leur style d’écriture .
Pour faire lien avec le travail social, dans Lien social n° 500, l’article de J. Trémintin intitulé, L’éduc et l’écriture, fait mention du paradoxe de la relation des éducs à l’écriture : Il est de coutume de parler de « l’éduc » comme d’un professionnel guère capable d’écrire, sur son travail alors que paradoxalement, il passe une partie non négligeable de son activité à rédiger rapports, notes ou cahiers de liaison.
Ici nous retrouvons l’écriture contrainte, obligée, quasi administrative, descriptive. Mais où se trouve l’autre écriture, plus réflexive, subversive, engagée (impliquée) ?
Et plus loin, Et pourtant l’écrit fait peur. En fait, historiquement, l’ « éduc » a très vite été confronté à un nombre croissant de spécialistes qui ont occupé son propre terrain avec tout un arsenal à la fois technique et conceptuel. Son « savoir faire » et ses dons personnels étaient mis à défaut face à ses détenteurs de savoir. Dans la logique libertaire de Mai 68, il ne lui restait alors plus qu’à opter pour le sensoriel au détriment de l’intellectuel, à privilégier la pratique plutôt que le théorique. Il opte pour une immédiateté qui rejette toute médiation pour la fusion/immersion qui s’oppose à une prise de recul ou de distance. Or, l’écrit, quand il se distingue de la simple représentation graphique du parler, permet l’élaboration de la pensée, la légitimation de l’action dans une distanciation entre le sujet et l’objet, dans la mise à l’écart dans le temps. Pris dans l’option de l’immédiateté, l’ « éduc » a choisi au contraire la parole, la poussant à l’extrême jusque dans la logorrhée et une habitude à la réunionnite.
On pourrait croire à ce stade de la réflexion qu’il faudrait devenir un intellectuel plongé dans ses stylos, bouquins. Loin s’en faut. Sortir la tête du cahier, des stylos et autant nécessaire que sortir de la tête dans le guidon. Ou pour le dire autrement, il s’agirait d’être dans les deux. L’éduc spé, comparé à d’autres professions, se particularise dans ce rapport privilégié à l’écriture qui fait la médiation, la liaison, l’interface et l’articulation entre la théorie et la pratique. Ce qui n’est pas le cas des AS le plus souvent, car leur écriture est plus administrative.
Point de pratique sans théorique, et point de théorique sans pratique. La formation d’éduc spé est organisée sur ce principe. Sur trois ans, la moitié sur le terrain et la moitié en cours. Cela rejoint la posture de la recherche action.
S’autoriser, c’est devenir auteur.
2. Le modèle ternaire de la formation. Un cadre pour l’écriture.
Ce processus de formation s’articule autour du pôle « auto ». Tout part de l’individu relié aux autres (pôle « hétéro ») et à l’environnement au sens large (pôle « éco »). L’autoformation s’articule autour de l’hétéroformation et de l’écoformation.
Ces trois pôles s’articulent de manière complexe tout au long de la vie, sur le mode de l’alternance. Le pôle « auto » est le pôle central qui s’articule aux deux autres.
Il s’agira, en filigrane, de l’écriture en formation et de la formation par l’écriture.
a) Un horizon… une galaxie : l’autoformation
Première définition succincte de l’autoformation selon P. Galvani (Université du Québec) : processus quotidien, humain, vital, qui permet à chaque personne de produire une forme personnelle à partir de l’ensemble de ses interactions avec l’environnement.
Entre l’action des autres (hétéroformation) et celle de l’environnement (écoformation) semble exister, liée à ces derniers, dépendante de ces derniers, mais à sa façon, une troisième force de formation, celle du soi (autoformation). Troisième force qui complexifie le cours de la vie et crée un champ dialectique de tensions au moins tridimensionnel, rebelle à toute simplification unidimensionnelle.
Ce processus complexe se déroule tout au long de la vie. Le groupe de recherche sur l’autoformation (a-graf) défini cette dernière, dans son manifeste, comme un processus autonomisant de mise en forme de soi, centré sur la personne ou le groupe, étayé sur le collectif. Ce processus conjugue acquisition de savoirs, construction de sens et transformation de soi. Il se développe dans l’ensemble des pratiques sociales et la vie dans son ensemble .
Pour étayer cette exploration des définitions de l’autoformation, je ferai encore appel à P. Galvani pour qui la formation désigne ici le processus vital et permanent de mise en forme par interaction entre soi (auto), les autres (socio, hétéro, co) et le monde (éco). L’autoformation se définit alors comme la prise de conscience, la compréhension et la transformation par le sujet de cette interaction. C’est la transformation du rapport à soi, aux autres et au monde.
Galvani caractérise l’autoformation d’approche bio-cognitive de mise en forme et de mise en sens de soi. Elle n’est pas sans rappeler l’existentialisme (Sartre) et les philosophies de l’action, de la praxis (Marx, l’école de Francfort, l’analyse institutionnelle).
Toujours dans ce Manifeste du site A-graf, on nous dit que l’autoformation représente une prise de pouvoir personnel ou collectif sur sa formation (Pineau), qu’elle est donc un processus d’émancipation critique, qu’elle suppose l’acceptation de l’inachèvement tel que l’a théorisé G. Lapassade. Cet auteur atypique considère que la notion d’adulte est fausse car se qui caractérise l’être humain, c’est l’inachèvement. C’est d’ailleurs ce qui légitime son éducabilité, sa perfectibilité.
Un crédit, une maison, une femme, un chien, un hamster et un enfant ne constituent pas les critères permettant de dire que l’on est adulte. Loin s’en faut. Il y a de l’enfant dans l’adulte. La personne est inachevée, en perpétuel devenir. De plus, Lapassade a introduit le concept de dissociation ordinaire . Cette dissociation n’est pas pathologique mais constitue plutôt une stratégie-ressource permettant à l’individu de s’adapter à la complexité du monde. Ce concept vient briser le mythe de la personne unifiée en intronisant la personne morcelée, fragmentée, toujours en quête d’unité. Ainsi, je peux avoir une personnalité multiple selon les contextes. La plus connue est celle du monde du travail et de la sphère privée…
L’autonomie ne s’acquiert que dans l’interdépendance et non dans une solitude absolue. L’autoformation tient compte de la personne dans toutes ses reliances (Bolle de bal) : reliance à soi, aux autres, au monde.
Après ce détour théorique dans la galaxie de l’autoformation, nous pouvons entrevoir les potentialités ouvertes en terme d’autoformation des éducateurs spécialisés pendant et surtout après la formation.
S’autoformer, c’est apprendre par soi-même, c’est donner un statut à l’expérience et aux manières de la modifier, d’apprendre d’elle. Nous verrons quels sont les outils et dispositifs permettant le développement de l’autoformation en hétéroformation. Pour le dire autrement, comment, en formation initiale d’éducateurs spécialisés, créer les conditions d’une pratique réflexive ?
Ici, le rôle de l’écriture, mais pas seulement, est important. Comme nous l’avons vu, écrire fait partie du même ensemble que parler et lire. Au centre de cette triangulation lire écrire parler, se trouve le réfléchir.
L’acte d’écrire suppose une distanciation avec l’hétéroformation pour entrer dans une véritable autoformation. Je demande aux étudiants de devenir « auteurs » .
Côtoyer des publics, des professionnels durant les stages, des gens tout simplement dans le quotidien, puis une culture, une génération, font partie du pôle de l’écoformation. Etre dans un centre de formation, avec d’autres personnes constitue le pôle de l’hétéroformation. Par delà toutes ces rencontres ou reliances, nous sommes, tout simplement, nous sommes reliés aux autres, à monde, à soi-même. C’est le pôle de l’autoformation. Il se déroule toute la vie. L’autoformation articule les deux autres dimensions.
Devenir acteur, sujet et auteur de sa profession, de son existence constitue les premiers pas vers l’autonomie, l’émancipation. Le courant de l’analyse institutionnelle parlerait d’institutionnalisation du sujet. Chemin faisant, nous pourrons aborder la notion d’identité professionnelle et plus largement d’identité mouvante, plurielle, et ce, tout au long de la vie, conformément à l’inachèvement de l’homme et ses dissociations ordinaires.
L’individu est pluriel, c’est la transversalité du sujet, qui prévaut aussi dans les groupes (transversalité groupale). La transversalité est ce qui traverse l’individu ou les groupes (ses appartenances, idées, valeurs) souvent de manière « insu », implicite. Ce processus parasite les interrelations entre les individus au sein des dynamiques de groupes. Pour le dire autrement, durant mon temps de travail, il y a bien des choses qui interfèrent et débordent dans ma relation aux publics, aux collègues et à soi-même.
Mes idées politiques, mes passions, mes angoisses, mes cultures… Point de coupure entre la sphère privée et la sphère publique. C’est d’ailleurs cette transversalité qui produit les dissociations ordinaires. Je peux ainsi être dans des dilemmes existentiels et éthiques au boulot si je rencontre une situation que j’ai pu vivre dans ma vie privée. Exemple, si je fume du cannabis, ou si je ne fume pas de cannabis, cela jouera sur ma manière d’entrevoir cette question au boulot, sur la manière de la traiter… Rien de bien extraordinaire…
b) Autoformation et statut de l’expérience.
L’essentiel pour nous est de réfléchir aux moyens d’enrichir l’accompagnement formel institué comme le dit C. Clénet (l’hétéroformation).
Les approches sont multiples. Elles concernent les outils et méthodologies utilisées en formation puis la question de l’accompagnement de la personne dans son autoformation au sein de l’hétéroformation. Il s’agirait de transmettre un « savoir alterner ». Clénet dirait, accompagner l’autoformation dans, à travers et au-delà les dispositifs de formation .
Plusieurs perspectives, mais un même objectif. Transformer l’expérience et s’autoformer : construire son identité.
Qu’est-ce que l’expérience ? Quel statut donner à l’expérience dans le processus d’autoformation? Comment l’utiliser, la transformer dans le cadre de l’hétéroformation, pour ensuite développer l’autoformation de l’étudiant?
Définition de l’expérience (Petit Robert) :
C’est le fait d’éprouver quelque chose, considéré comme un élargissement ou un enrichissement de la connaissance du savoir, des aptitudes.
Evénement vécu par une personne, susceptible de lui apporter un enseignement.
Nous pouvons donc voir que tout peut être expérience, mais qu’apprendre et transformer ses expériences nécessite une prise de conscience, puis une distanciation d’avec celles-ci. C’est pourquoi, nombre de chercheurs tentent d’analyser ce rôle potentiellement (auto) formateur de l’expérience. Il s’agira d’aborder l’expérience réfléchie et recherchée. Nous en ferons le pari avec vous.
Valeur formative de l’expérience transformée.
L’expérience à donc une valeur formative, elle s’inscrit dans le processus d’autoformation. L’accompagnement de l’autoformation vise cet apprentissage réflexif et transformateur . L’expérience se transforme et cette transformation de l’expérience s’accompagne. Nous en verrons les différentes approches, qu peuvent néanmoins se regrouper sous quelques variables communes.
Une formation expérientielle est une formation par contact direct avec une situation de vie, mais réfléchie avec soi, avec les autres et avec l’environnement (formation ternaire).
A partir de cette définition, mon propos est de relier la formation expérientielle avec l’autoformation : je fais l’hypothèse qu’il est possible de s’autoformer par l’expérience, en étant conscient que l’expérience est à mettre en relation avec le modèle ternaire de la formation (G. Pineau) et non le seul pôle auto. Autrement dit, l’expérience peut être formatrice et elle peut être considérée comme articulée avec les trois maîtres : soi, les autres, l’environnement matériel et culturel. Dans le cours de la transformation de l’expérience, ces trois pôles doivent être questionnés et sollicités. L’expérience « autoformatrice » renvoie à une conception de la formation par soi et pour soi, avec une visée transformatrice et émancipatrice .
Mais comment est transformée l’expérience ?
Comme le dit B. Courtois, proposer de travailler délibérément son expérience suppose un repérage et une première expression de cette expérience. L’expérience est transforme par la symbolisation, c’est-à-dire la mise en mots et la formalisation .
Mais qu’apporte la transformation de l’expérience ?
La transformation de l’expérience apporte une élaboration de sens et sa confrontation à différents niveaux de sens, un repérage et une production de savoir expérientiels et leur nécessaire articulation avec les savoirs constitués (les savoirs sacrés) et l’alimentation d’une dynamique de transformation identitaire, modifiant le rapport des personnes à certaines dimensions de leur vie.
Le premier pas est de partir de soi pour cheminer vers l’échange collectif, groupal. On ne se construit et nous construisons du sens que dans le rapport à autrui, au groupe. C’est inhérent à tout processus de formation.
Comment construire les savoirs expérientiels, les savoirs issus de l’expérience ?
Nous faisons l’hypothèse que l’on peut acquérir par l’expérience des représentations formalisées transmissibles (qui ont une forme, écrite le plus souvent) qui peuvent faire l’objet d’une reconnaissance sociale. Il s’agit donc de caractériser ces savoirs expérientiels et de les articuler aux savoirs institués. Nous retrouvons ici, nos fameux savoirs profanes, qui permettent d’approcher les savoirs sacrés et de les questionner, de les modifier. Les savoirs expérientiels sont les savoirs issus d’une transformation de l’expérience.
En qualité de praticien, d’intervenant social, nous avons un savoir local d’usage (G. Pineau) ou comme le dit L. Toupin, un savoir pragmatique partagé au sein d’une communauté d’appartenance, sensible au contexte local. Pour le dire autrement, un éduc en IME et un éduc de prév n’auront pas forcément les mêmes savoirs locaux. Encore moins avec des AS ; même si des points de convergence existent néanmoins… Ces savoirs sont cachés, sous marins, informels, allants de soi lorsqu’ils ne sont pas explicités.
De plus, nous possédons des savoirs « insu », non connus, qu’il nous est difficile d’expliciter, de formaliser. Il ne s’agit pas de savoir puisque la mise en mots individuelle ou collective n’a pas eu lieue.
Le savoir expérientiel est multiréférentiel (J. Ardoino). Cela signifie que le savoir mobilisé ou élaboré par l’expérience correspond rarement à une seule discipline scientifique (pluridisciplinarité, interdisciplinarité), ou même à une autre forme d’intelligibilité du monde comme les arts (transdisciplinarité). Ainsi, une foultitude d’apprentissages informels pourra être transformée en savoirs d’action, et ce faisant, en compétences professionnelles.
Dans son article , C. Clénet considère les apprentissages informels comme matière première de l’expérience. Pour elle, réfléchir l’expérience sert à explorer les apprentissages informels. Ce processus de prise de conscience s’opère dans des dispositifs de formation.
Réfléchir sur l’exploration de ses expériences permet de une conscientisation de ses savoirs d’action. Ces derniers, grâce à des apports théoriques et à la conceptualisation de ces expériences par la symbolisation engendreront d’autres savoirs d’expérience et contribueront donc à l’acquisition de compétences . Encourager le travail réflexif, selon C. Clénet, c’est partir de l’action pour aller vers la réflexion sur l’action par la prise de conscience et l’explicitation (écriture). Ensuite, il faut partir de la formation expérientielle à la production de savoirs (des savoirs profanes, d’usage local) et de l’expérience aux savoirs théoriques (puis passer aux savoirs sacrés, institués). C’est ce qui est demandé pour le travail de mémoire par exemple.
Enfin, le travail d’analyse réflexive permet le passage de la compétence au savoir-apprendre. Il s’agit de dépasser le savoir, le savoir faire et le savoir être pour acquérir progessivement les savoirs d’action et les savoirs théoriques, passer des compétences incorporées aux compétences explicitées (écrites). Car être compétent, ce n’est plus seulement savoir exécuter, c’est tout autant savoir comprendre et analyser ce qu’on fait .
Toujours dans ce même article, l’auteure poursuit en disant que cette pratique permet d’articuler : les pôles éco et auto par l’exploration des apprentissages informels issus de l’expérience (pratiques non réfléchies), entre les pôles auto et hétéro par explicitation et problématisation des apprentissages formels (savoirs sacrés, théoriques en formation). Le processus d’autoformation éco-auto-hétéro comme un pont facilitant l’intégration des apprentissages formels et informels (passage des savoirs profanes aux savoirs sacrés par le truchement de l’écriture).
c) Expériences, savoirs, compétences et identités.
Pour revenir à l’expérience, à la pratique, aux stages et ensuite, à l’entrée dans la vie professionnelle (écoformation), nous pourrons observer 4 types de savoirs d’action et les compétences attenantes :
- Les savoirs de positionnement (savoir repérer, assumer et faire vivre sa fonction -stagiaire, éducateur spécialisé, ses activités, son identité professionnelle)
- Les savoirs d’action sur le contexte (savoir élaborer et mettre en œuvre des stratégies différenciées selon les contextes, adaptabilité)
- Les savoirs d’action sur le processus de travail (utiliser des savoirs techniques -théoriques des différentes disciplines : multiréférentialité- pour les combiner pour résoudre un problème)
- Les savoirs de communication (savoir adapter la communication aux différents contextes : information, négociation, formation, rédaction, réunion, politique, institutionnelle, professionnelle, il s’agit des différents registres de communication).
La transformation de l’expérience est une dynamique d’évolution identitaire .
Construire son identité est un processus dynamique, complexe permanent. C’est un mouvement de déstructuration/restructuration permanente où l’individu met en place de multiples stratégies identitaires. C’est ce que nous avons vu avec la dissociation ordinaire, la transversalité du sujet.
Les dynamiques identitaires, selon Charlon sont :
- survivre dans l’organisation (l’entreprise, l’association, l’établissement)
- évoluer dans l’organisation (l’entreprise, l’association, l’établissement)
- tenter d’évoluer malgré l’entreprise (l’entreprise, l’association, l’établissement)
- évoluer dans et hors entreprise (l’entreprise, l’association, l’établissement)
D’emblée, les trois premières dynamiques concernent les publics rencontrés. Mais il peut arriver que le travailleur social soit confronté à des enjeux ayant trait à l’organisation de manière pesante, négative. L’enjeu est de se retrouver dans la quatrième dynamique. Elle se rapproche de l’autoformation qui consiste à se donner sa propre forme, d’apprendre par soi-même, de se construire son identité au contact de l’altérité. Au choix.
Et alors ?
Dans ce sens Galvani dit que l’autoformation met toujours en jeu des savoirs théoriques, des savoirs d’action et des savoirs existentiels, qui sont indissociables et en interaction permanente .
Toutes les méthodes d’aide à l’autoformation organisent un retour réflexif sur l’expérience professionnelle. Nous voyons que les différentes recherches en ce domaine convergent vers un même objectif.
Elles animent des échanges collectifs (rencontre de l’altérité propice au décentrement) à partir de productions personnelles (écrites surtout) et elles construisent des supports adaptés aux trois dimensions du sens :
- la dimension didactique des savoirs formels : le sens comme signification
- la dimension pratique des savoirs d’action : le sens comme orientation dans l’agir y compris l’agir intellectuel
- la dimension symbolique des savoirs existentiels : le sens comme sensibilité .
Cette approche transversale de l’accompagnement de l’autoformation peut nous intéresser à plus d’un titre. Elle fait appel aux différentes formes de symbolisation, individuelle et groupale en les mettant en tension. La symbolisation peut se faire par la parole (surtout en groupe) et par écrit (de manière individuelle).
Reprenant les trois dimensions décrites par Galvani, nous pouvons voir que la dimension didactique se fonde sur la démarche de recherche. Elle permet de passer de l’action à la réflexion sur l’action, puis de la réflexion sur l’action à la transformation (Mézirow). Cette transformation permet de construire ses propres savoirs et ce faisant, des compétences personnelles et professionnelles.
La deuxième dimension, la dimension pratique propose un retour réflexif par l’exploration des savoirs d’interaction . Il s’agit des savoir incorporés difficiles à expliciter
Enfin, la troisième dimension, la symbolique, se caractérise par son approche anthropologique de l’autoformation. La dimension biographique y est très présente. L’utilisation du récit de vie et du témoignage donne à cette orientation une dimension existentielle. La démarche de M-C Josso me paraît intéressante pour son aspect englobant de l’itinéraire de la personne. Elle permet d’identifier l’apprentissage existentiel, l’apprentissage instrumental, l’apprentissage relationnel et l’apprentissage réflexif. Cette approche est très proche des autres. Elle débouche même sur la dimension spirituelle de l’être humain. C’est ce que l’auteure nomme, Cheminer vers soi .
3. La théorie des moments et la construction du sujet .
a) Moment et situations.
Le moment, théorisé par R. Hess, à la suite de Hegel (philosophe) et de Henri Lefebvre (Philosophe et sociologue), à une consistance et une épaisseur temporelle. Il constitue une singularisation anthropologique du sujet. Il se répète alors que la situation, c’est la nouveauté, ce qui n’a pas encore été vécu. La sédimentation des situations créée le moment anthropologique. Ainsi, chacun de nous sommes dans des moments. On hérite de certains, on en rejette d’autres et on en construit certains.
Le moment est donc un « espace temps » qui se répète, qui a une consistance, une épaisseur temporelle. Il aurait avoir avec l’enracinement. Il possède une dimension anthropologique qui se singularise chez le sujet (le moment du repas, de la fête, du travail, de la création, de la nature…). Le moment est une forme sociale qui possède cette faculté d’exister autant chez le sujet qu’au sein de la société et de les former tous deux. Et cela dans une réciprocité de reliance sociale, individuelle. Le moment pourrait être une forme d’institué que le sujet se construit dans son institutionnalisation (construction de son identité).
Par contre, la situation est instituante, nouvelle, première et renouvelée à chaque apparition. Elle serait une force qui donne forme, elle est du côté du surgissement et qui questionne ce centre. Pour le sujet qui construit ses moments, la situation est périphérique, elle teste et titille l’institué. Elle est un analyseur permanent.
Le moment se transmet, s’hérite, se rejette, se modifie, se construit. Il est construit par un contexte et le construit en retour. Il possède des rituels d’entrée, de sortie, un rythme, un espace, des temporalités. La situation se vit, s’éprouve, se subit. Elle est synonyme de changement, de dérangement, d’étonnement. Elle est non définissable, non prévisible. Le plus important c’est qu’un moment se construit. On décide d’entrer dans un moment, on décide aussi de son aménagement, de sa tournure.
C’est la sédimentation des situations au sein de notre existence quotidienne qui fonde le moment. Le fait que certaines situations peuvent se retrouver sous un vecteur commun en se répétant permet de basculer dans le moment.
Le moment est autant une singularisation anthropologique du sujet qu’une anthropologisation du sujet dans un environnement le dépassant. C’est cette interaction « sujet environnement » (éco-auto-hétéro).
b) Construire ses moments.
L’enjeu sera donc de réfléchir au moment professionnel, le moment du travail donc, que l’on nommera le moment éducatif .
Nous verrons que construire ce moment, c’est se construire en tant que sujet, et ce faisant, se construire son identité, fût-elle professionnelle. Mais construire un tel moment éducatif, c’est aussi se doter de moments complémentaires, qui participent à sa construction dans une interaction complexe et donc transversale.
Moment de la lecture, moment de l’écriture, moment interculturel (comment rencontrer l’autre ?)…
Nous en approcherons certains rapidement pour nous centrer plus particulièrement sur le moment de l’écriture. Celui-ci se décompose en moment du journal , qui pourra à terme, s’ouvrir sur le journal des moments (tenir un journal pour chacun de nos moments, ce qui constitue notre transversalité, nos dissociations).
c) Les outils d’analyse de la relation éducative. Vers la construction de son moment professionnel. Le moment éducatif.
La construction du moment éducatif de l’éducateur peut s’appuyer sur une auto-observation systématique qui peut prendre différentes formes d’écriture biographique.
- Le journal
- La correspondance
- L’histoire de vie
- La monographie
Nous verrons que le journal peut englober toutes les autres, car rédiger son journal, c’est, à partir du présent, remonter dans le passé pour anticiper l’à venir (méthode régressive progressive), donc, c’est débuter son histoire de vie. Ecrire une correspondance (échange de lettres ou de mails) constitue une forme de journal, même si cette pratique s’en différencie par la présente de l’Autre. Le journal contient des monographies, autrement dit, des descriptions de situations, de moments, d’intervention du quotidien.
La pratique du journal oscille donc entre la description et l’analyse.
Avant d’aller plus avant dans la description de l’outil « journal », nous allons rapidement aborder les différentes formes d’écriture biographique.
- L’histoire de vie consiste à recevoir le témoignage d’un professionnel à partir du présent pour remonter dans le passé. Ce faisant, l’interviewé choisi des moments clé, des moments marquants de son trajet. Par la symbolisation, il met en intrigue son histoire, il construit son histoire. Au sein de ce processus, la conscientisation de son parcours se fait jour, on s’en distancie et ce faisant, on peut visualiser les savoirs et compétences qui en émergent, les possibles et virtualités qui s’en suivent. L’histoire de vie peut se centrer sur un objet particulier (ici le travail social). Faire son histoire, c’est se construire son identité dans une méthode régressive progressive. (Voir travaux de Pierre Dominicé, Christine Josso, Gaston Pineau, Jean Louis Legrand, Delory-Momberger ). L’histoire de vie peut être écrite, retranscrite par l’interviewer. Elle peut rester orale.
- La correspondance éducative est une tradition ancienne d’échange de lettres, que l’on nomme aussi échange épistolaire. De nos jours, cette pratique peut être plus rapide avec les mails. Il s’agit d’une autre forme de journal dans laquelle la place de l’autre est très importante comme médiation, soutien, prise de distance, comme travail d’explicitation biographique. Enfin, c’est un formidable outil d’autoformation.
- La monographie est une description d’un moment personnel ou institutionnel. En tant que praticien engagé, impliqué, nous sommes dans de l’observation participante complète par opportunité . Cette posture, issue de l’ethnographie, permet d’enquêter du dedans. Ainsi, qui mieux qu’un travailleur social, pour l’analyse d’une intervention dans un établissement de ce champ ? Nous verrons, que cette posture peut déborder le seul champ de la recherche et se transmuer en intervention (analyse interne ). La discipline principale qui est convoquée est l’ethnosociologie. Cette dernière croise le regard de l’ethnologie (descriptif) et le champ sociologique (analytique).
La caractéristique de cette posture est le dédoublement du chercheur. Il se doit d’être impliqué (participation) et, en même temps, être distancié (observation, recherche). Là aussi, dissociation méthodique . Implication et distanciation : interstice du « praticien chercheur ».
- Le journal est la quatrième forme d’écriture impliquée, qui, comme nous l’avons déjà vu, peut comporter toutes les autres formes ou en servir de support (prendre dans son journal, ses journaux des fragments autobiographiques permet de débuter son histoire de vie…). Il s’agit aussi d’une pratique ancienne, qui va des journaux de bord des navigateurs, aux journaux de voyages et aussi des journaux intimes surtout utilisés dans l’éducation du milieu aristocratique et lettré. Celui qui écrit des journaux est appelé diariste (de « diaire » en vieux français qui signifie, au jour le jour).
Les formes de l’outil « journal » sont polymorphes, adaptables, en fonction des objectifs qu’on lui assigne. Ainsi, différents chercheurs utilisent le journal dans des visées différentes, bien que des critères se retrouvent dans toutes ces démarches. Ces journaux s’inscrivent dans les sciences humaines, l’ethnosociologie, optant pour des méthodologies de recueil de données qualitatives (journaux, histoires de vie, entretiens semi et non directifs, observation participante). La subjectivité et le biographiques ne sont pas anti-scientifiques, bien au contraire. Il s’agit d’une épistémologie de l’implication qui réfute toute neutralité axiologique (neutralité des valeurs) et toute objectivité. En effet, nous sommes vivants, sensibles, poétiques, mystérieux…
Tout d’abord, la forme de journal utilisée dans le champ de la recherche n’est pas un journal intime, mais un journal extime, qui d’emblée, voit son contenu socialisé. Autrement dit, cette forme de journal est une écriture pour l’autre. L’autre en soi, mais aussi et surtout, l’autre, l’altérité. Bien entendu, une part d’intime s’immiscera dans l’écriture. A chacun de définir ce qui est de l’ordre de l’intime et de l’extime. Cela est prétexte à réflexion…
d) Les formes générales du journal.
Le journal est tenu au jour le jour. L’écriture est inscrite dans le présent, l’ici et le maintenant. L’acte d’écrire place l’écriture dans un passé immédiat, de fait. D’où la distanciation. Le journal est écrit pour soi, dans un premier temps, puis pour autrui, dans un second temps.
Le journal doit se centrer sur un objet. Il s’agit d’explorer un moment. Ici, pour le moment éducatif, il nous faudra noter des impressions, idées, descriptions, interrogations, coups de gueules qui émergent soit des stages, soit de la formation, ou bien même de la vie quotidienne. Transversalité du sujet oblige !
Se centrer sur un objet, par exemple, le moment interculturel, c’est noter tout ce qui concerne la rencontre avec l’autre. A mesure du temps, je peut disposer de 50 pages sur ce thème qui constituerons un matériau important pour des travaux à venir, et pour la réflexion d’une manière plus générale.
L’auteur est le sujet du journal. Il en est le premier destinataire. Surtout lors du moment de la lecture et de la relecture. Ces moments (très importants) permettent d’étoffer et de reprendre certaines réflexions. Prendre des fragments de journal sur un moment permet de coller ces derniers dans un fichier Word pour en faire une ébauche d’analyse. C’est là que l’on voit le second destinataire du journal. Le lecteur.
Le journal est une écriture de fragments, car l’écriture du vécu est toujours fragmentée. De plus il s’agit d’une écriture transversale.
Le journal joue sur deux pôles : durée (au jour le jour) et intensité (monographie, descriptions plus longues, plus précises).
Le journal est donc un procédé d’accumulation qui permet de prendre du recul et ainsi d’avoir une capacité anticipatrice (faire émerger le non réfléchi, l’informel, les allants de soi et tout ce que nous avons vu sur la notion d’expérience en formation).
Il est possible de penser à la supervision du diariste par un tiers, c’est ce qui se fait en formation. Pour l’autoformation, faire lire à un ami, un collègue permet d’avoir une prise de distance et aussi être un outil d’intervention (analyse interne). Car faire lire son journal c’est faire bouger les choses, produire du changement, parfois du conflit. L’écrit reste.
Enfin, le journal a une dimension historique car il s’inscrit dans un contexte. Cela constitue autant de traces et de témoignages pour l’historien et l’anthropologie historique.
e) Les formes particulières du journal.
Le journal intime, le journal de voyage, le journal philosophique sont les formes sur lesquelles nous ne nous attarderons pas. Nous focaliserons notre analyse sur les journaux utilisés dans les sciences humaines :
- Le journal de recherche (Lourau René) qui considère le journal comme faisant partie intégrante de la recherche. Cette dernière n’est pas que le texte final. Doit donc apparaître le contexte de la recherche. Nous rencontrons là le paradigme de l’implication qui s’insurge contre le positivisme et l’objectivisme dans les sciences humaines.
- Le journal de formation (Zabalza Miguel). Il incite les étudiants enseignants à rédiger un journal centré sur la formation et les difficultés rencontrées en son sein, notamment, les difficultés didactiques et psychosociologiques. Ces dernières sont lues par les enseignants formateurs et pourront donc donner des éléments de co-formation. Devenir acteurs et co-formateurs au sein de l’hétéroformation du style IRTS…
- Le journal d’affiliation. A. Coulon a utilisé le journal auprès d’étudiants à l’Université comme outil d’affiliation au métier d’étudiant. Lutte contre la rupture des premières années d’entrée à l’Université.
- Le journal d’itinérance . R. Barbier, Professeur à Paris 8, propose le journal d’itinérance dans les processus de recherche action. Cette forme de journal est très libre. Elle est une sorte de journal total (embrassant l’ensemble de notre existence), conformément à l’approche transversale développée par ce chercheur-praticien. Ce journal comporte 3 étapes allant du journal brouillon au journal commenté pour enfin déboucher sur le journal élaboré. Ces trois étapes peuvent être réappropriées dans chacune des formes de journaux présentés ici. Cela permet d’aboutir à ce que l’on a vu concernant l’expérience. La questionner, la conceptualiser pour la transformer. De l’écriture au jour le jour, nous relisons le journal. Ensuite, nous en commentons certains passages, nous les développons. Enfin, nous pouvons extraire certains passages, fragments, pour les étayer avec des savoirs académiques (savoirs sacrés) et faire un plan qui peut s’appeler « mémoire d’obtention du diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé)…
- Le journal institutionnel. C’est un outil d’analyse interne . Cette dernière consiste pour des praticiens engagés, de pratiquer l’analyse sans intervention d’un tiers extérieur (souvent expert de la médiation, de la régulation). L’analyse interne se fait par la diffusion interne de monographies en vue de réfléchir ou bien de conceptualiser certaines problématiques émergentes de nos pratiques. Ainsi, le journal institutionnel se centre sur la vie d’un établissement, d’un groupe, d’une équipe sur une certaine durée. Ce faisant, il nous est possible de faire une ethno-analyse des institutions. Comme nous l’avons évoqué plus haut, il s’agit d’une ethnosociologie des institutions contenant les deux dimensions de la description et de l’analyse. C’est la forme de journal la plus utilisée par les praticiens sur le terrain.
- Le journal des moments . Ce dernier se centre sur un moment. Ainsi, pour ce qui me concerne, je tiens 9 journaux centrés sur des moments. J’avais commencé par le journal d’itinérance. Le moment éducatif, le moment de l’écriture, le moment de la lecture, le moment interculturel, le moment de la nature, le moment de la création (peinture)…sont construits, au jour le jour.
f) Comment s’y mettre ?
Le plus simple est de partir du journal total sur le modèle du journal d’itinérance. Rien n’empêche ensuite de se centrer sur un objet plus particulier. D’ores et déjà, ce qui nous rassemble ici, dans ce cours, c’est le moment professionnel, le moment éducatif.
Mais ce moment fait intervenir l’autre, donc le moment interculturel semble inévitable. Il y aura d’autres moments à définir. Mais l’essentiel est de se lancer. Les fragments d’écriture journalière pourront ensuite être introduits dans un journal plus particulier, centré sur un moment.
Nous débuterons donc cette entrée dans l’écriture par le journal total, le journal d’itinérance. Conformément à ces trois étapes, nous serons en premier lieu dans le journal brouillon. Dès le début de stage, noter des impressions. D’autres plus anciennes pourront être convoquées. En second lieu, dans le cadre des ateliers ultérieurs ou autres travaux demandés, nous poursuivrons par le journal commenté. L’objectif, en vue du travail de mémoire et de l’après formation, entrer dans le journal élaboré.
Durant ces trois étapes, des moments émergeront. Celui qui nous rassemble ici, le moment éducatif se construira. Nous aurons l’occasion de l’explorer, de le co-construire et de l’ouvrir.
Ouverture.
L’outil journal, le journal ethnosociologique plus particulièrement, est une forme de recueil de données, que celui qui s’y livre utilise pour rassembler, au jour le jour, des notes et des réflexions sur son vécu, les idées qui lui viennent, ses rencontres, ses observations… Il est un outil efficace pour celui qui veut comprendre sa pratique (expérience), la réfléchir, l’organiser (moments) et ce faisant, construire son identité, professionnelle, entre autres. Il s’agit aussi et surtout d’un outil d’autoformation existentielle se déroulant tout au long de la vie, en relation étroite avec l’environnement (écoformation), les autres (hétéroformation) et avec soi-même.
Vouloir éduquer autrui, c’est s’éduquer soi-même. Rien de plus banal pour honorer et entrer dans cette profession si sensible, à l’interface de nombreux enjeux philosophiques, sociaux, culturels, économiques, politiques, existentiels…
Le 12 février 2008. Nancy.
BELLELLE Swan (éducateur spécialisé,intervenant à l'IRTS de Nancy, étudiant en Master1 à Paris 8 "éducation tout au long de la vie").
(si les notes de bas de pages n'apparaissent pas, je peux envoyer le document en format "word")
swan.bellelle@wanadoo.fr
Introduction :
Pourquoi écrire, quelle place pour l’écriture ?
L’objet de ce cours est modeste, il s’agit d’introduire l’intérêt de l’utilisation de l’écriture dans le processus de formation des éducateurs spécialisés. Il s’agit d’un processus au long cours, qui, nous le verrons, sera redéployé durant les trois années de formation, avec pour premier objectif, le diplôme et ensuite, à mon sens le plus important, donner des outils aux travailleur social, pour pouvoir s’approprier ses propres expériences quotidiennes, professionnelles, existentielles, en vue de les conceptualiser, et ainsi, éviter d’être tributaire d’experts parlant en son nom propre, aux politiques de parler à sa place, au supérieur hiérarchique de lui dire ce qu’il doit faire, bref, de se réapproprier son pouvoir d’agir et de penser.
Le travailleur social, au contact des différents publics, des enjeux politiques, idéologiques, devrait être à même de pouvoir construire du savoir et ainsi reprendre une place qui lui était dévolue dans les années 70, de manière très différente, certes. Il tenait le haut du pavé, mais en tant que militant, d’une culture plutôt orale et militante. Aujourd’hui, le travailleur social est plutôt dépendant du contexte politique décentralisé, des impératifs gestionnaires, managériaux qui oriente le travail social depuis quelques années. Ces enjeux réorientent le rôle et la place du travailleur social. De l’éducateur exécutant, tendre vers l’éducateur réflexif , agissant, conceptualisant et militant.
Ré enchanter la profession et le premier pas au ré enchantement du champ que constitue le travail social.
Il y a toute une philosophie de l’action et de la recherche derrière ces présupposés. Ils sont assez proches du courant de la nouvelle recherche-action . Pour cette dernière, pas de recherche sans action, ni même d’action sans recherche.
1. Communiquer. Faire signe et faire sens.
a) Lire, écrire parler.
L’écriture, la parole et la lecture, sont un ensemble indissociable pour toute communication, même s’il en existe d’autres qui ne seront pas à l’ordre du jour dans ce cours (communication non verbale, artistique…).
L’écriture a sa place tant dans la formation initiale des éducateurs spécialisés (différents devoirs à rendre, écrits lors du diplôme, rapports de stages…) que dans l’exercice de cette profession (écrits professionnels et autres écritures contraintes ) et surtout, nous allons le voir, tout au long de notre carrière, car, bien entendu, une fois le diplôme acquis, apprendre n’est pas interdit, bien au contraire…, nous allons donc explorer les possibles d’une écriture conçue, choisie, personnelle.
Trois stages et trois années de formation ne prétendent pas à l’exhaustivité pour ce qui concerne l’appréhension des enjeux et questions ayant trait à la question sociale et plus largement aux questions humaines, existentielles des publics rencontrés.
Car c’est à l’issue de cette formation que nous nous forgeons notre identité, que nous explorons le travail de manière autonome, responsable. Pendant la formation, nous ne sommes que « stagiaire », bien qu’effectuant des tâches dignes d’un diplômé et même parfois avec la même confiance qu’on donnerait à un diplômé, sauf qu’on vous dira souvent « vous n’êtes que stagiaire…; simple utilité du stagiaire (qui se doit d’être analysée d’ailleurs).
Etre éducateur, c’est d’abord s’auto éduquer. Autrement dit, il s’agit de l’éducation des éducateurs tout au long de la vie : l’autoformation.
S’auto éduquer, c’est se donner sa propre forme (autoformation), par la parole de l’autre, la lecture et l’écriture. La formation commande une écriture contrainte, subie, ce cours se propose, à partir de celle-ci, de développer un dispositif d’écriture choisie, personnelle à visée autoformatrice et émancipatrice. L’objectif, devenir acteur certes, mais auteur en s’appropriant son propre pouvoir de formation. C’est d’ailleurs ce que vous déploierez et viserez en tant qu’éducateurs spécialisés en direction des différents publics rencontrés. Alors, pourquoi ne pas vous l’appliquer avant et donc de pouvoir vous construire une identité qui vous permettra d’auto définir vos directions, valeurs, idéologies et ainsi votre éthique professionnelle, qui constitue le travail de toute une vie par ailleurs.
Le parti pris sera donc de considérer l’écriture comme un moyen de construire son autoformation pendant et surtout après la formation d’éducateur spécialisé et ce faisant, son identité professionnelle et plus largement existentielle. Outre le paradigme des écritures impliquées, autobiographiques, cette posture de recherche s’inscrit dans le paradigme de l’éducation tout au long de la vie.
Dans ce cadre, sera présenté de manière privilégiée l’outil « journal » qui est un outil polymorphe, adaptable aux objectifs que l’on s’assigne en décidant de le rédiger au jour le jour.
Nous verrons que le journal se situe dans un champ paradigmatique plus large comprenant les écritures biographiques . Nous pouvons d’ores et déjà dire qu’il s’agit de la correspondance pédagogique ou éducative, de la monographie, de l’histoire de vie et du journal. Pour mon cas, j’y ajouterai toute forme d’écriture plus poétique.
Ce faisant, écrire sur soi, pour soi est une démarche d’élucidation biographique. Cette dernière ouvre sur la dimension d’autoformation du sujet.
Pour débuter notre réflexion, nous pouvons dire que l’écriture en formation et la formation par l’écriture font partie d’un même processus, processus complexe ayant une portée anthropologique et bio cognitive, porteur d’une véritable révolution épistémologique.
En effet, point d’idiots culturels chez les éducateurs spécialisés, ni même chez les publics qu’ils rencontrent. Ainsi, l’observation participante, les entretiens et confidences des différents publics constituent autant de témoignages et de matériaux importants à faire connaître, à socialiser.
Cette expression d’idiot culturel provient du courant de l’ethnométhodologie qui considère qu’en chacun de nous se cache un sociologue profane, car tout le monde est capable de dire ce qu’il fait. Ainsi, cela contrecarre l’idée de sociologie sacrée qui parle au nom de ceux qui vivent les choses observées (« savants de l’extérieur »).
Nous pouvons dans ce sens parler de savoirs sacrés et de savoirs profanes . Point de coupure entre les deux.
Esprit coopératif, autogestionnaire et démocratique. Il s’agit d’une éthique de la recherche (action). Redonner une place à ceux qui n’ont pas la parole : les publics en difficulté et les travailleurs sociaux.
L’éducateur « spécialisé » (en quoi, en tout, en rien), devrait-il défendre cette spécialisation par cette capacité à se faire le porte parole de ceux qu’il accompagne et ce faisant, être capable d’être acteur et auteur de son propre exercice professionnel ?
L’objectif de cette entrée dans l’écriture est de passer de la parole à l’écriture profane pour glisser, via des apports théoriques des savoirs sacrés, à l’écriture sacrée. Les différents travaux demandés dans cette formation sont de cet ordre. Après la formation, il est possible et néanmoins conseillé de poursuivre cette démarche. Sinon, les routines s’installent, la violence symbolique et institutionnelle deviennent le produit de l’intervention du travailleur social supposé tout savoir, supposé maîtriser l’ensemble de ses actions… et aussi, ne l’oublions pas, accompagner des personnes en difficulté, en souffrance…
Mais pour rendre acceptables, diffusables et socialisables ces observations de terrain aux différents acteurs sociaux, encore faut-il les problématiser, les écrire selon quelques normes instituées. La production de connaissance n’est pas l’apanage exclusifs de savants, spécialistes jonchés du haut de leur tour d’ivoire. Aux éducs d’y voir…clair et de dire ce qu’ils voient, disent souvent et n’écrire que trop rarement!
Enfin, écrire c’est prendre un pouvoir, sur soi, en se faisant auteur (processus d’autorisation) et en se distanciant de ses expériences et sur l’autre ; en donnant du poids à ses idées et observations. Les écrits restent et la parole s’envole…
b) L’écriture : s’autoriser entre soi et autres . Entrez !
Ecrire : du latin scribo, ere, scripsi, scriptum : tracer, marquer. Ce qui exprime, fixe, pour soi et pour les autres (même imaginaire, abstrait), relativement, (selon les cultures bien évidemment), des sensations, des pensées, des idées, des informations…
L’intention d’écrire manifeste une volonté de faire signe, c'est-à-dire s’adresser à quelqu’un de faire sens, c'est-à-dire après réflexion sur une situation, s’être arraché aux réflexes de la pensée en problématisant ses observations, perceptions, idées, sensations.
Encore faut-il s’autoriser , oser écrire…
Une des dimensions de l’écriture, c’est qu’elle se déploie sur une temporalité-durée-historicité.
Elle possède une dimension anthropologique, sociale, donc toujours potentiellement reliée à l’autre ; elle est donc interactive, intersubjective. C’est un des paradoxes de l’écriture. Ecrire se fait souvent seul. Mais le lecteur potentiel et toujours là, même pour un journal intime, car l’autre, c’est moi-même, comme le disait Rimbaud, Je est un autre.
En moi, il y a toujours l’autre. Cela débute par l’autre transgénérationnel, familial, du groupe de pairs, de la profession…
Cet aspect recoupe celui de la nécessité du travail autobiographique et de la connaissance de soi par la médiation des 4 écritures impliquées. Devenir éducateur spécialisé, c’est s’auto éduquer. Nous y reviendrons.
De la même manière, on peut dire que je suis parlé plus que je ne parle, idem pour l’écriture. En effet, il y a du monde derrière moi et des siècles également ! Remonter dan son passé, à partir du présent, permet de se projeter dans l’à venir. Ô écriture autobiographique !
On écrit toujours avec et contre l’Autre. Il y a donc toujours de l’hétérogène, du divers, de l’interculturel, du relatif. En cela, l’écriture est vraiment schizoïde. Car pour traduire mes pensées, je me bats contre moi-même déjà, qui plus est, après relecture, quelques années après… et puis je me bats contre l’autre dans le débat, l’échange.
Les mots ont une histoire, comme nous d’ailleurs. Ecrire son histoire ? Oui, avec le temps !
Instrument de socialisation, de civilisation, d’éducation, quand ce n’est pas de management, l’écriture est toujours œuvre de langage. Elle hérite ainsi de toute la complexité (au sens du philosophe et sociologue E. Morin) en fonction de laquelle il convient de s’interroger pour retrouver la genèse d’une langue, comprendre ses usages, son fonctionnement, sa transmission, ses avatars. Les mots ne sont pas des jetons à valeurs conventionnelles, définis dans une conjoncture donnée au gré des marchés boursiers, seulement combinables à partir de certaines règles. Ils ont une histoire. Ils sont vivants d’une certaine manière, évolutifs et tenacement résistants au changement. Ils se travaillent en conséquence, comme ils nous travaillent .
Comme le dit R. Barbier (psychosociologue, pédagogue et poète), écrire est le trait d’union entre soi et les autres, soi et l’univers, et, par là même, entre soi et soi-même .
Et plus loin, ce même auteur nous dit, l’acte d’écrire suppose une distanciation avec l’hétéroformation pour entrer dans une véritable autoformation. Je demande aux étudiants de devenir « auteurs ». De trouver leur style d’écriture .
Pour faire lien avec le travail social, dans Lien social n° 500, l’article de J. Trémintin intitulé, L’éduc et l’écriture, fait mention du paradoxe de la relation des éducs à l’écriture : Il est de coutume de parler de « l’éduc » comme d’un professionnel guère capable d’écrire, sur son travail alors que paradoxalement, il passe une partie non négligeable de son activité à rédiger rapports, notes ou cahiers de liaison.
Ici nous retrouvons l’écriture contrainte, obligée, quasi administrative, descriptive. Mais où se trouve l’autre écriture, plus réflexive, subversive, engagée (impliquée) ?
Et plus loin, Et pourtant l’écrit fait peur. En fait, historiquement, l’ « éduc » a très vite été confronté à un nombre croissant de spécialistes qui ont occupé son propre terrain avec tout un arsenal à la fois technique et conceptuel. Son « savoir faire » et ses dons personnels étaient mis à défaut face à ses détenteurs de savoir. Dans la logique libertaire de Mai 68, il ne lui restait alors plus qu’à opter pour le sensoriel au détriment de l’intellectuel, à privilégier la pratique plutôt que le théorique. Il opte pour une immédiateté qui rejette toute médiation pour la fusion/immersion qui s’oppose à une prise de recul ou de distance. Or, l’écrit, quand il se distingue de la simple représentation graphique du parler, permet l’élaboration de la pensée, la légitimation de l’action dans une distanciation entre le sujet et l’objet, dans la mise à l’écart dans le temps. Pris dans l’option de l’immédiateté, l’ « éduc » a choisi au contraire la parole, la poussant à l’extrême jusque dans la logorrhée et une habitude à la réunionnite.
On pourrait croire à ce stade de la réflexion qu’il faudrait devenir un intellectuel plongé dans ses stylos, bouquins. Loin s’en faut. Sortir la tête du cahier, des stylos et autant nécessaire que sortir de la tête dans le guidon. Ou pour le dire autrement, il s’agirait d’être dans les deux. L’éduc spé, comparé à d’autres professions, se particularise dans ce rapport privilégié à l’écriture qui fait la médiation, la liaison, l’interface et l’articulation entre la théorie et la pratique. Ce qui n’est pas le cas des AS le plus souvent, car leur écriture est plus administrative.
Point de pratique sans théorique, et point de théorique sans pratique. La formation d’éduc spé est organisée sur ce principe. Sur trois ans, la moitié sur le terrain et la moitié en cours. Cela rejoint la posture de la recherche action.
S’autoriser, c’est devenir auteur.
2. Le modèle ternaire de la formation. Un cadre pour l’écriture.
Ce processus de formation s’articule autour du pôle « auto ». Tout part de l’individu relié aux autres (pôle « hétéro ») et à l’environnement au sens large (pôle « éco »). L’autoformation s’articule autour de l’hétéroformation et de l’écoformation.
Ces trois pôles s’articulent de manière complexe tout au long de la vie, sur le mode de l’alternance. Le pôle « auto » est le pôle central qui s’articule aux deux autres.
Il s’agira, en filigrane, de l’écriture en formation et de la formation par l’écriture.
a) Un horizon… une galaxie : l’autoformation
Première définition succincte de l’autoformation selon P. Galvani (Université du Québec) : processus quotidien, humain, vital, qui permet à chaque personne de produire une forme personnelle à partir de l’ensemble de ses interactions avec l’environnement.
Entre l’action des autres (hétéroformation) et celle de l’environnement (écoformation) semble exister, liée à ces derniers, dépendante de ces derniers, mais à sa façon, une troisième force de formation, celle du soi (autoformation). Troisième force qui complexifie le cours de la vie et crée un champ dialectique de tensions au moins tridimensionnel, rebelle à toute simplification unidimensionnelle.
Ce processus complexe se déroule tout au long de la vie. Le groupe de recherche sur l’autoformation (a-graf) défini cette dernière, dans son manifeste, comme un processus autonomisant de mise en forme de soi, centré sur la personne ou le groupe, étayé sur le collectif. Ce processus conjugue acquisition de savoirs, construction de sens et transformation de soi. Il se développe dans l’ensemble des pratiques sociales et la vie dans son ensemble .
Pour étayer cette exploration des définitions de l’autoformation, je ferai encore appel à P. Galvani pour qui la formation désigne ici le processus vital et permanent de mise en forme par interaction entre soi (auto), les autres (socio, hétéro, co) et le monde (éco). L’autoformation se définit alors comme la prise de conscience, la compréhension et la transformation par le sujet de cette interaction. C’est la transformation du rapport à soi, aux autres et au monde.
Galvani caractérise l’autoformation d’approche bio-cognitive de mise en forme et de mise en sens de soi. Elle n’est pas sans rappeler l’existentialisme (Sartre) et les philosophies de l’action, de la praxis (Marx, l’école de Francfort, l’analyse institutionnelle).
Toujours dans ce Manifeste du site A-graf, on nous dit que l’autoformation représente une prise de pouvoir personnel ou collectif sur sa formation (Pineau), qu’elle est donc un processus d’émancipation critique, qu’elle suppose l’acceptation de l’inachèvement tel que l’a théorisé G. Lapassade. Cet auteur atypique considère que la notion d’adulte est fausse car se qui caractérise l’être humain, c’est l’inachèvement. C’est d’ailleurs ce qui légitime son éducabilité, sa perfectibilité.
Un crédit, une maison, une femme, un chien, un hamster et un enfant ne constituent pas les critères permettant de dire que l’on est adulte. Loin s’en faut. Il y a de l’enfant dans l’adulte. La personne est inachevée, en perpétuel devenir. De plus, Lapassade a introduit le concept de dissociation ordinaire . Cette dissociation n’est pas pathologique mais constitue plutôt une stratégie-ressource permettant à l’individu de s’adapter à la complexité du monde. Ce concept vient briser le mythe de la personne unifiée en intronisant la personne morcelée, fragmentée, toujours en quête d’unité. Ainsi, je peux avoir une personnalité multiple selon les contextes. La plus connue est celle du monde du travail et de la sphère privée…
L’autonomie ne s’acquiert que dans l’interdépendance et non dans une solitude absolue. L’autoformation tient compte de la personne dans toutes ses reliances (Bolle de bal) : reliance à soi, aux autres, au monde.
Après ce détour théorique dans la galaxie de l’autoformation, nous pouvons entrevoir les potentialités ouvertes en terme d’autoformation des éducateurs spécialisés pendant et surtout après la formation.
S’autoformer, c’est apprendre par soi-même, c’est donner un statut à l’expérience et aux manières de la modifier, d’apprendre d’elle. Nous verrons quels sont les outils et dispositifs permettant le développement de l’autoformation en hétéroformation. Pour le dire autrement, comment, en formation initiale d’éducateurs spécialisés, créer les conditions d’une pratique réflexive ?
Ici, le rôle de l’écriture, mais pas seulement, est important. Comme nous l’avons vu, écrire fait partie du même ensemble que parler et lire. Au centre de cette triangulation lire écrire parler, se trouve le réfléchir.
L’acte d’écrire suppose une distanciation avec l’hétéroformation pour entrer dans une véritable autoformation. Je demande aux étudiants de devenir « auteurs » .
Côtoyer des publics, des professionnels durant les stages, des gens tout simplement dans le quotidien, puis une culture, une génération, font partie du pôle de l’écoformation. Etre dans un centre de formation, avec d’autres personnes constitue le pôle de l’hétéroformation. Par delà toutes ces rencontres ou reliances, nous sommes, tout simplement, nous sommes reliés aux autres, à monde, à soi-même. C’est le pôle de l’autoformation. Il se déroule toute la vie. L’autoformation articule les deux autres dimensions.
Devenir acteur, sujet et auteur de sa profession, de son existence constitue les premiers pas vers l’autonomie, l’émancipation. Le courant de l’analyse institutionnelle parlerait d’institutionnalisation du sujet. Chemin faisant, nous pourrons aborder la notion d’identité professionnelle et plus largement d’identité mouvante, plurielle, et ce, tout au long de la vie, conformément à l’inachèvement de l’homme et ses dissociations ordinaires.
L’individu est pluriel, c’est la transversalité du sujet, qui prévaut aussi dans les groupes (transversalité groupale). La transversalité est ce qui traverse l’individu ou les groupes (ses appartenances, idées, valeurs) souvent de manière « insu », implicite. Ce processus parasite les interrelations entre les individus au sein des dynamiques de groupes. Pour le dire autrement, durant mon temps de travail, il y a bien des choses qui interfèrent et débordent dans ma relation aux publics, aux collègues et à soi-même.
Mes idées politiques, mes passions, mes angoisses, mes cultures… Point de coupure entre la sphère privée et la sphère publique. C’est d’ailleurs cette transversalité qui produit les dissociations ordinaires. Je peux ainsi être dans des dilemmes existentiels et éthiques au boulot si je rencontre une situation que j’ai pu vivre dans ma vie privée. Exemple, si je fume du cannabis, ou si je ne fume pas de cannabis, cela jouera sur ma manière d’entrevoir cette question au boulot, sur la manière de la traiter… Rien de bien extraordinaire…
b) Autoformation et statut de l’expérience.
L’essentiel pour nous est de réfléchir aux moyens d’enrichir l’accompagnement formel institué comme le dit C. Clénet (l’hétéroformation).
Les approches sont multiples. Elles concernent les outils et méthodologies utilisées en formation puis la question de l’accompagnement de la personne dans son autoformation au sein de l’hétéroformation. Il s’agirait de transmettre un « savoir alterner ». Clénet dirait, accompagner l’autoformation dans, à travers et au-delà les dispositifs de formation .
Plusieurs perspectives, mais un même objectif. Transformer l’expérience et s’autoformer : construire son identité.
Qu’est-ce que l’expérience ? Quel statut donner à l’expérience dans le processus d’autoformation? Comment l’utiliser, la transformer dans le cadre de l’hétéroformation, pour ensuite développer l’autoformation de l’étudiant?
Définition de l’expérience (Petit Robert) :
C’est le fait d’éprouver quelque chose, considéré comme un élargissement ou un enrichissement de la connaissance du savoir, des aptitudes.
Evénement vécu par une personne, susceptible de lui apporter un enseignement.
Nous pouvons donc voir que tout peut être expérience, mais qu’apprendre et transformer ses expériences nécessite une prise de conscience, puis une distanciation d’avec celles-ci. C’est pourquoi, nombre de chercheurs tentent d’analyser ce rôle potentiellement (auto) formateur de l’expérience. Il s’agira d’aborder l’expérience réfléchie et recherchée. Nous en ferons le pari avec vous.
Valeur formative de l’expérience transformée.
L’expérience à donc une valeur formative, elle s’inscrit dans le processus d’autoformation. L’accompagnement de l’autoformation vise cet apprentissage réflexif et transformateur . L’expérience se transforme et cette transformation de l’expérience s’accompagne. Nous en verrons les différentes approches, qu peuvent néanmoins se regrouper sous quelques variables communes.
Une formation expérientielle est une formation par contact direct avec une situation de vie, mais réfléchie avec soi, avec les autres et avec l’environnement (formation ternaire).
A partir de cette définition, mon propos est de relier la formation expérientielle avec l’autoformation : je fais l’hypothèse qu’il est possible de s’autoformer par l’expérience, en étant conscient que l’expérience est à mettre en relation avec le modèle ternaire de la formation (G. Pineau) et non le seul pôle auto. Autrement dit, l’expérience peut être formatrice et elle peut être considérée comme articulée avec les trois maîtres : soi, les autres, l’environnement matériel et culturel. Dans le cours de la transformation de l’expérience, ces trois pôles doivent être questionnés et sollicités. L’expérience « autoformatrice » renvoie à une conception de la formation par soi et pour soi, avec une visée transformatrice et émancipatrice .
Mais comment est transformée l’expérience ?
Comme le dit B. Courtois, proposer de travailler délibérément son expérience suppose un repérage et une première expression de cette expérience. L’expérience est transforme par la symbolisation, c’est-à-dire la mise en mots et la formalisation .
Mais qu’apporte la transformation de l’expérience ?
La transformation de l’expérience apporte une élaboration de sens et sa confrontation à différents niveaux de sens, un repérage et une production de savoir expérientiels et leur nécessaire articulation avec les savoirs constitués (les savoirs sacrés) et l’alimentation d’une dynamique de transformation identitaire, modifiant le rapport des personnes à certaines dimensions de leur vie.
Le premier pas est de partir de soi pour cheminer vers l’échange collectif, groupal. On ne se construit et nous construisons du sens que dans le rapport à autrui, au groupe. C’est inhérent à tout processus de formation.
Comment construire les savoirs expérientiels, les savoirs issus de l’expérience ?
Nous faisons l’hypothèse que l’on peut acquérir par l’expérience des représentations formalisées transmissibles (qui ont une forme, écrite le plus souvent) qui peuvent faire l’objet d’une reconnaissance sociale. Il s’agit donc de caractériser ces savoirs expérientiels et de les articuler aux savoirs institués. Nous retrouvons ici, nos fameux savoirs profanes, qui permettent d’approcher les savoirs sacrés et de les questionner, de les modifier. Les savoirs expérientiels sont les savoirs issus d’une transformation de l’expérience.
En qualité de praticien, d’intervenant social, nous avons un savoir local d’usage (G. Pineau) ou comme le dit L. Toupin, un savoir pragmatique partagé au sein d’une communauté d’appartenance, sensible au contexte local. Pour le dire autrement, un éduc en IME et un éduc de prév n’auront pas forcément les mêmes savoirs locaux. Encore moins avec des AS ; même si des points de convergence existent néanmoins… Ces savoirs sont cachés, sous marins, informels, allants de soi lorsqu’ils ne sont pas explicités.
De plus, nous possédons des savoirs « insu », non connus, qu’il nous est difficile d’expliciter, de formaliser. Il ne s’agit pas de savoir puisque la mise en mots individuelle ou collective n’a pas eu lieue.
Le savoir expérientiel est multiréférentiel (J. Ardoino). Cela signifie que le savoir mobilisé ou élaboré par l’expérience correspond rarement à une seule discipline scientifique (pluridisciplinarité, interdisciplinarité), ou même à une autre forme d’intelligibilité du monde comme les arts (transdisciplinarité). Ainsi, une foultitude d’apprentissages informels pourra être transformée en savoirs d’action, et ce faisant, en compétences professionnelles.
Dans son article , C. Clénet considère les apprentissages informels comme matière première de l’expérience. Pour elle, réfléchir l’expérience sert à explorer les apprentissages informels. Ce processus de prise de conscience s’opère dans des dispositifs de formation.
Réfléchir sur l’exploration de ses expériences permet de une conscientisation de ses savoirs d’action. Ces derniers, grâce à des apports théoriques et à la conceptualisation de ces expériences par la symbolisation engendreront d’autres savoirs d’expérience et contribueront donc à l’acquisition de compétences . Encourager le travail réflexif, selon C. Clénet, c’est partir de l’action pour aller vers la réflexion sur l’action par la prise de conscience et l’explicitation (écriture). Ensuite, il faut partir de la formation expérientielle à la production de savoirs (des savoirs profanes, d’usage local) et de l’expérience aux savoirs théoriques (puis passer aux savoirs sacrés, institués). C’est ce qui est demandé pour le travail de mémoire par exemple.
Enfin, le travail d’analyse réflexive permet le passage de la compétence au savoir-apprendre. Il s’agit de dépasser le savoir, le savoir faire et le savoir être pour acquérir progessivement les savoirs d’action et les savoirs théoriques, passer des compétences incorporées aux compétences explicitées (écrites). Car être compétent, ce n’est plus seulement savoir exécuter, c’est tout autant savoir comprendre et analyser ce qu’on fait .
Toujours dans ce même article, l’auteure poursuit en disant que cette pratique permet d’articuler : les pôles éco et auto par l’exploration des apprentissages informels issus de l’expérience (pratiques non réfléchies), entre les pôles auto et hétéro par explicitation et problématisation des apprentissages formels (savoirs sacrés, théoriques en formation). Le processus d’autoformation éco-auto-hétéro comme un pont facilitant l’intégration des apprentissages formels et informels (passage des savoirs profanes aux savoirs sacrés par le truchement de l’écriture).
c) Expériences, savoirs, compétences et identités.
Pour revenir à l’expérience, à la pratique, aux stages et ensuite, à l’entrée dans la vie professionnelle (écoformation), nous pourrons observer 4 types de savoirs d’action et les compétences attenantes :
- Les savoirs de positionnement (savoir repérer, assumer et faire vivre sa fonction -stagiaire, éducateur spécialisé, ses activités, son identité professionnelle)
- Les savoirs d’action sur le contexte (savoir élaborer et mettre en œuvre des stratégies différenciées selon les contextes, adaptabilité)
- Les savoirs d’action sur le processus de travail (utiliser des savoirs techniques -théoriques des différentes disciplines : multiréférentialité- pour les combiner pour résoudre un problème)
- Les savoirs de communication (savoir adapter la communication aux différents contextes : information, négociation, formation, rédaction, réunion, politique, institutionnelle, professionnelle, il s’agit des différents registres de communication).
La transformation de l’expérience est une dynamique d’évolution identitaire .
Construire son identité est un processus dynamique, complexe permanent. C’est un mouvement de déstructuration/restructuration permanente où l’individu met en place de multiples stratégies identitaires. C’est ce que nous avons vu avec la dissociation ordinaire, la transversalité du sujet.
Les dynamiques identitaires, selon Charlon sont :
- survivre dans l’organisation (l’entreprise, l’association, l’établissement)
- évoluer dans l’organisation (l’entreprise, l’association, l’établissement)
- tenter d’évoluer malgré l’entreprise (l’entreprise, l’association, l’établissement)
- évoluer dans et hors entreprise (l’entreprise, l’association, l’établissement)
D’emblée, les trois premières dynamiques concernent les publics rencontrés. Mais il peut arriver que le travailleur social soit confronté à des enjeux ayant trait à l’organisation de manière pesante, négative. L’enjeu est de se retrouver dans la quatrième dynamique. Elle se rapproche de l’autoformation qui consiste à se donner sa propre forme, d’apprendre par soi-même, de se construire son identité au contact de l’altérité. Au choix.
Et alors ?
Dans ce sens Galvani dit que l’autoformation met toujours en jeu des savoirs théoriques, des savoirs d’action et des savoirs existentiels, qui sont indissociables et en interaction permanente .
Toutes les méthodes d’aide à l’autoformation organisent un retour réflexif sur l’expérience professionnelle. Nous voyons que les différentes recherches en ce domaine convergent vers un même objectif.
Elles animent des échanges collectifs (rencontre de l’altérité propice au décentrement) à partir de productions personnelles (écrites surtout) et elles construisent des supports adaptés aux trois dimensions du sens :
- la dimension didactique des savoirs formels : le sens comme signification
- la dimension pratique des savoirs d’action : le sens comme orientation dans l’agir y compris l’agir intellectuel
- la dimension symbolique des savoirs existentiels : le sens comme sensibilité .
Cette approche transversale de l’accompagnement de l’autoformation peut nous intéresser à plus d’un titre. Elle fait appel aux différentes formes de symbolisation, individuelle et groupale en les mettant en tension. La symbolisation peut se faire par la parole (surtout en groupe) et par écrit (de manière individuelle).
Reprenant les trois dimensions décrites par Galvani, nous pouvons voir que la dimension didactique se fonde sur la démarche de recherche. Elle permet de passer de l’action à la réflexion sur l’action, puis de la réflexion sur l’action à la transformation (Mézirow). Cette transformation permet de construire ses propres savoirs et ce faisant, des compétences personnelles et professionnelles.
La deuxième dimension, la dimension pratique propose un retour réflexif par l’exploration des savoirs d’interaction . Il s’agit des savoir incorporés difficiles à expliciter
Enfin, la troisième dimension, la symbolique, se caractérise par son approche anthropologique de l’autoformation. La dimension biographique y est très présente. L’utilisation du récit de vie et du témoignage donne à cette orientation une dimension existentielle. La démarche de M-C Josso me paraît intéressante pour son aspect englobant de l’itinéraire de la personne. Elle permet d’identifier l’apprentissage existentiel, l’apprentissage instrumental, l’apprentissage relationnel et l’apprentissage réflexif. Cette approche est très proche des autres. Elle débouche même sur la dimension spirituelle de l’être humain. C’est ce que l’auteure nomme, Cheminer vers soi .
3. La théorie des moments et la construction du sujet .
a) Moment et situations.
Le moment, théorisé par R. Hess, à la suite de Hegel (philosophe) et de Henri Lefebvre (Philosophe et sociologue), à une consistance et une épaisseur temporelle. Il constitue une singularisation anthropologique du sujet. Il se répète alors que la situation, c’est la nouveauté, ce qui n’a pas encore été vécu. La sédimentation des situations créée le moment anthropologique. Ainsi, chacun de nous sommes dans des moments. On hérite de certains, on en rejette d’autres et on en construit certains.
Le moment est donc un « espace temps » qui se répète, qui a une consistance, une épaisseur temporelle. Il aurait avoir avec l’enracinement. Il possède une dimension anthropologique qui se singularise chez le sujet (le moment du repas, de la fête, du travail, de la création, de la nature…). Le moment est une forme sociale qui possède cette faculté d’exister autant chez le sujet qu’au sein de la société et de les former tous deux. Et cela dans une réciprocité de reliance sociale, individuelle. Le moment pourrait être une forme d’institué que le sujet se construit dans son institutionnalisation (construction de son identité).
Par contre, la situation est instituante, nouvelle, première et renouvelée à chaque apparition. Elle serait une force qui donne forme, elle est du côté du surgissement et qui questionne ce centre. Pour le sujet qui construit ses moments, la situation est périphérique, elle teste et titille l’institué. Elle est un analyseur permanent.
Le moment se transmet, s’hérite, se rejette, se modifie, se construit. Il est construit par un contexte et le construit en retour. Il possède des rituels d’entrée, de sortie, un rythme, un espace, des temporalités. La situation se vit, s’éprouve, se subit. Elle est synonyme de changement, de dérangement, d’étonnement. Elle est non définissable, non prévisible. Le plus important c’est qu’un moment se construit. On décide d’entrer dans un moment, on décide aussi de son aménagement, de sa tournure.
C’est la sédimentation des situations au sein de notre existence quotidienne qui fonde le moment. Le fait que certaines situations peuvent se retrouver sous un vecteur commun en se répétant permet de basculer dans le moment.
Le moment est autant une singularisation anthropologique du sujet qu’une anthropologisation du sujet dans un environnement le dépassant. C’est cette interaction « sujet environnement » (éco-auto-hétéro).
b) Construire ses moments.
L’enjeu sera donc de réfléchir au moment professionnel, le moment du travail donc, que l’on nommera le moment éducatif .
Nous verrons que construire ce moment, c’est se construire en tant que sujet, et ce faisant, se construire son identité, fût-elle professionnelle. Mais construire un tel moment éducatif, c’est aussi se doter de moments complémentaires, qui participent à sa construction dans une interaction complexe et donc transversale.
Moment de la lecture, moment de l’écriture, moment interculturel (comment rencontrer l’autre ?)…
Nous en approcherons certains rapidement pour nous centrer plus particulièrement sur le moment de l’écriture. Celui-ci se décompose en moment du journal , qui pourra à terme, s’ouvrir sur le journal des moments (tenir un journal pour chacun de nos moments, ce qui constitue notre transversalité, nos dissociations).
c) Les outils d’analyse de la relation éducative. Vers la construction de son moment professionnel. Le moment éducatif.
La construction du moment éducatif de l’éducateur peut s’appuyer sur une auto-observation systématique qui peut prendre différentes formes d’écriture biographique.
- Le journal
- La correspondance
- L’histoire de vie
- La monographie
Nous verrons que le journal peut englober toutes les autres, car rédiger son journal, c’est, à partir du présent, remonter dans le passé pour anticiper l’à venir (méthode régressive progressive), donc, c’est débuter son histoire de vie. Ecrire une correspondance (échange de lettres ou de mails) constitue une forme de journal, même si cette pratique s’en différencie par la présente de l’Autre. Le journal contient des monographies, autrement dit, des descriptions de situations, de moments, d’intervention du quotidien.
La pratique du journal oscille donc entre la description et l’analyse.
Avant d’aller plus avant dans la description de l’outil « journal », nous allons rapidement aborder les différentes formes d’écriture biographique.
- L’histoire de vie consiste à recevoir le témoignage d’un professionnel à partir du présent pour remonter dans le passé. Ce faisant, l’interviewé choisi des moments clé, des moments marquants de son trajet. Par la symbolisation, il met en intrigue son histoire, il construit son histoire. Au sein de ce processus, la conscientisation de son parcours se fait jour, on s’en distancie et ce faisant, on peut visualiser les savoirs et compétences qui en émergent, les possibles et virtualités qui s’en suivent. L’histoire de vie peut se centrer sur un objet particulier (ici le travail social). Faire son histoire, c’est se construire son identité dans une méthode régressive progressive. (Voir travaux de Pierre Dominicé, Christine Josso, Gaston Pineau, Jean Louis Legrand, Delory-Momberger ). L’histoire de vie peut être écrite, retranscrite par l’interviewer. Elle peut rester orale.
- La correspondance éducative est une tradition ancienne d’échange de lettres, que l’on nomme aussi échange épistolaire. De nos jours, cette pratique peut être plus rapide avec les mails. Il s’agit d’une autre forme de journal dans laquelle la place de l’autre est très importante comme médiation, soutien, prise de distance, comme travail d’explicitation biographique. Enfin, c’est un formidable outil d’autoformation.
- La monographie est une description d’un moment personnel ou institutionnel. En tant que praticien engagé, impliqué, nous sommes dans de l’observation participante complète par opportunité . Cette posture, issue de l’ethnographie, permet d’enquêter du dedans. Ainsi, qui mieux qu’un travailleur social, pour l’analyse d’une intervention dans un établissement de ce champ ? Nous verrons, que cette posture peut déborder le seul champ de la recherche et se transmuer en intervention (analyse interne ). La discipline principale qui est convoquée est l’ethnosociologie. Cette dernière croise le regard de l’ethnologie (descriptif) et le champ sociologique (analytique).
La caractéristique de cette posture est le dédoublement du chercheur. Il se doit d’être impliqué (participation) et, en même temps, être distancié (observation, recherche). Là aussi, dissociation méthodique . Implication et distanciation : interstice du « praticien chercheur ».
- Le journal est la quatrième forme d’écriture impliquée, qui, comme nous l’avons déjà vu, peut comporter toutes les autres formes ou en servir de support (prendre dans son journal, ses journaux des fragments autobiographiques permet de débuter son histoire de vie…). Il s’agit aussi d’une pratique ancienne, qui va des journaux de bord des navigateurs, aux journaux de voyages et aussi des journaux intimes surtout utilisés dans l’éducation du milieu aristocratique et lettré. Celui qui écrit des journaux est appelé diariste (de « diaire » en vieux français qui signifie, au jour le jour).
Les formes de l’outil « journal » sont polymorphes, adaptables, en fonction des objectifs qu’on lui assigne. Ainsi, différents chercheurs utilisent le journal dans des visées différentes, bien que des critères se retrouvent dans toutes ces démarches. Ces journaux s’inscrivent dans les sciences humaines, l’ethnosociologie, optant pour des méthodologies de recueil de données qualitatives (journaux, histoires de vie, entretiens semi et non directifs, observation participante). La subjectivité et le biographiques ne sont pas anti-scientifiques, bien au contraire. Il s’agit d’une épistémologie de l’implication qui réfute toute neutralité axiologique (neutralité des valeurs) et toute objectivité. En effet, nous sommes vivants, sensibles, poétiques, mystérieux…
Tout d’abord, la forme de journal utilisée dans le champ de la recherche n’est pas un journal intime, mais un journal extime, qui d’emblée, voit son contenu socialisé. Autrement dit, cette forme de journal est une écriture pour l’autre. L’autre en soi, mais aussi et surtout, l’autre, l’altérité. Bien entendu, une part d’intime s’immiscera dans l’écriture. A chacun de définir ce qui est de l’ordre de l’intime et de l’extime. Cela est prétexte à réflexion…
d) Les formes générales du journal.
Le journal est tenu au jour le jour. L’écriture est inscrite dans le présent, l’ici et le maintenant. L’acte d’écrire place l’écriture dans un passé immédiat, de fait. D’où la distanciation. Le journal est écrit pour soi, dans un premier temps, puis pour autrui, dans un second temps.
Le journal doit se centrer sur un objet. Il s’agit d’explorer un moment. Ici, pour le moment éducatif, il nous faudra noter des impressions, idées, descriptions, interrogations, coups de gueules qui émergent soit des stages, soit de la formation, ou bien même de la vie quotidienne. Transversalité du sujet oblige !
Se centrer sur un objet, par exemple, le moment interculturel, c’est noter tout ce qui concerne la rencontre avec l’autre. A mesure du temps, je peut disposer de 50 pages sur ce thème qui constituerons un matériau important pour des travaux à venir, et pour la réflexion d’une manière plus générale.
L’auteur est le sujet du journal. Il en est le premier destinataire. Surtout lors du moment de la lecture et de la relecture. Ces moments (très importants) permettent d’étoffer et de reprendre certaines réflexions. Prendre des fragments de journal sur un moment permet de coller ces derniers dans un fichier Word pour en faire une ébauche d’analyse. C’est là que l’on voit le second destinataire du journal. Le lecteur.
Le journal est une écriture de fragments, car l’écriture du vécu est toujours fragmentée. De plus il s’agit d’une écriture transversale.
Le journal joue sur deux pôles : durée (au jour le jour) et intensité (monographie, descriptions plus longues, plus précises).
Le journal est donc un procédé d’accumulation qui permet de prendre du recul et ainsi d’avoir une capacité anticipatrice (faire émerger le non réfléchi, l’informel, les allants de soi et tout ce que nous avons vu sur la notion d’expérience en formation).
Il est possible de penser à la supervision du diariste par un tiers, c’est ce qui se fait en formation. Pour l’autoformation, faire lire à un ami, un collègue permet d’avoir une prise de distance et aussi être un outil d’intervention (analyse interne). Car faire lire son journal c’est faire bouger les choses, produire du changement, parfois du conflit. L’écrit reste.
Enfin, le journal a une dimension historique car il s’inscrit dans un contexte. Cela constitue autant de traces et de témoignages pour l’historien et l’anthropologie historique.
e) Les formes particulières du journal.
Le journal intime, le journal de voyage, le journal philosophique sont les formes sur lesquelles nous ne nous attarderons pas. Nous focaliserons notre analyse sur les journaux utilisés dans les sciences humaines :
- Le journal de recherche (Lourau René) qui considère le journal comme faisant partie intégrante de la recherche. Cette dernière n’est pas que le texte final. Doit donc apparaître le contexte de la recherche. Nous rencontrons là le paradigme de l’implication qui s’insurge contre le positivisme et l’objectivisme dans les sciences humaines.
- Le journal de formation (Zabalza Miguel). Il incite les étudiants enseignants à rédiger un journal centré sur la formation et les difficultés rencontrées en son sein, notamment, les difficultés didactiques et psychosociologiques. Ces dernières sont lues par les enseignants formateurs et pourront donc donner des éléments de co-formation. Devenir acteurs et co-formateurs au sein de l’hétéroformation du style IRTS…
- Le journal d’affiliation. A. Coulon a utilisé le journal auprès d’étudiants à l’Université comme outil d’affiliation au métier d’étudiant. Lutte contre la rupture des premières années d’entrée à l’Université.
- Le journal d’itinérance . R. Barbier, Professeur à Paris 8, propose le journal d’itinérance dans les processus de recherche action. Cette forme de journal est très libre. Elle est une sorte de journal total (embrassant l’ensemble de notre existence), conformément à l’approche transversale développée par ce chercheur-praticien. Ce journal comporte 3 étapes allant du journal brouillon au journal commenté pour enfin déboucher sur le journal élaboré. Ces trois étapes peuvent être réappropriées dans chacune des formes de journaux présentés ici. Cela permet d’aboutir à ce que l’on a vu concernant l’expérience. La questionner, la conceptualiser pour la transformer. De l’écriture au jour le jour, nous relisons le journal. Ensuite, nous en commentons certains passages, nous les développons. Enfin, nous pouvons extraire certains passages, fragments, pour les étayer avec des savoirs académiques (savoirs sacrés) et faire un plan qui peut s’appeler « mémoire d’obtention du diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé)…
- Le journal institutionnel. C’est un outil d’analyse interne . Cette dernière consiste pour des praticiens engagés, de pratiquer l’analyse sans intervention d’un tiers extérieur (souvent expert de la médiation, de la régulation). L’analyse interne se fait par la diffusion interne de monographies en vue de réfléchir ou bien de conceptualiser certaines problématiques émergentes de nos pratiques. Ainsi, le journal institutionnel se centre sur la vie d’un établissement, d’un groupe, d’une équipe sur une certaine durée. Ce faisant, il nous est possible de faire une ethno-analyse des institutions. Comme nous l’avons évoqué plus haut, il s’agit d’une ethnosociologie des institutions contenant les deux dimensions de la description et de l’analyse. C’est la forme de journal la plus utilisée par les praticiens sur le terrain.
- Le journal des moments . Ce dernier se centre sur un moment. Ainsi, pour ce qui me concerne, je tiens 9 journaux centrés sur des moments. J’avais commencé par le journal d’itinérance. Le moment éducatif, le moment de l’écriture, le moment de la lecture, le moment interculturel, le moment de la nature, le moment de la création (peinture)…sont construits, au jour le jour.
f) Comment s’y mettre ?
Le plus simple est de partir du journal total sur le modèle du journal d’itinérance. Rien n’empêche ensuite de se centrer sur un objet plus particulier. D’ores et déjà, ce qui nous rassemble ici, dans ce cours, c’est le moment professionnel, le moment éducatif.
Mais ce moment fait intervenir l’autre, donc le moment interculturel semble inévitable. Il y aura d’autres moments à définir. Mais l’essentiel est de se lancer. Les fragments d’écriture journalière pourront ensuite être introduits dans un journal plus particulier, centré sur un moment.
Nous débuterons donc cette entrée dans l’écriture par le journal total, le journal d’itinérance. Conformément à ces trois étapes, nous serons en premier lieu dans le journal brouillon. Dès le début de stage, noter des impressions. D’autres plus anciennes pourront être convoquées. En second lieu, dans le cadre des ateliers ultérieurs ou autres travaux demandés, nous poursuivrons par le journal commenté. L’objectif, en vue du travail de mémoire et de l’après formation, entrer dans le journal élaboré.
Durant ces trois étapes, des moments émergeront. Celui qui nous rassemble ici, le moment éducatif se construira. Nous aurons l’occasion de l’explorer, de le co-construire et de l’ouvrir.
Ouverture.
L’outil journal, le journal ethnosociologique plus particulièrement, est une forme de recueil de données, que celui qui s’y livre utilise pour rassembler, au jour le jour, des notes et des réflexions sur son vécu, les idées qui lui viennent, ses rencontres, ses observations… Il est un outil efficace pour celui qui veut comprendre sa pratique (expérience), la réfléchir, l’organiser (moments) et ce faisant, construire son identité, professionnelle, entre autres. Il s’agit aussi et surtout d’un outil d’autoformation existentielle se déroulant tout au long de la vie, en relation étroite avec l’environnement (écoformation), les autres (hétéroformation) et avec soi-même.
Vouloir éduquer autrui, c’est s’éduquer soi-même. Rien de plus banal pour honorer et entrer dans cette profession si sensible, à l’interface de nombreux enjeux philosophiques, sociaux, culturels, économiques, politiques, existentiels…
Le 12 février 2008. Nancy.
-
xenaa
-
Maes
Re: outils mémoire ES
Bonjour Lyse!
Je suis en pleine écriture du mémoire!! donc ton message colle parfaitement avec ce que je vis en ce moment!
Pour le mémoire, au départ la problématique me semblait floue. J'avais du mal à faire la distinction entre problématique, question de départ.
Dans la réflexion etensuite l'écriture, tu connais des moments où tu as l'impression de ne plus savoir où ut veux aboutir: petit conseil pratique= notes ta problématique en grand sur une feuille au-dessus de ton ordi par exemple, ainsi que ton hypthèse! ça te permettras de ne pas te perdre!
une de mes collègues de mon lieu de stage avec qui j'ai gardé contact a été une aide précieuse!
Voilà Lyse! Bon courage à toi pour cette démarche de réflexion!
Je suis en pleine écriture du mémoire!! donc ton message colle parfaitement avec ce que je vis en ce moment!
Pour le mémoire, au départ la problématique me semblait floue. J'avais du mal à faire la distinction entre problématique, question de départ.
Dans la réflexion etensuite l'écriture, tu connais des moments où tu as l'impression de ne plus savoir où ut veux aboutir: petit conseil pratique= notes ta problématique en grand sur une feuille au-dessus de ton ordi par exemple, ainsi que ton hypthèse! ça te permettras de ne pas te perdre!
une de mes collègues de mon lieu de stage avec qui j'ai gardé contact a été une aide précieuse!
Voilà Lyse! Bon courage à toi pour cette démarche de réflexion!
-
LN
Re: outils mémoire ES
Merci Swan Bellelle, pour cet écrit sur, par et dans l'écriture, porteur de beaucoup de sens. Des mots habités, ça fait du bien!
"- La correspondance éducative est une tradition ancienne d’échange de lettres, que l’on nomme aussi échange épistolaire. De nos jours, cette pratique peut être plus rapide avec les mails. Il s’agit d’une autre forme de journal dans laquelle la place de l’autre est très importante comme médiation, soutien, prise de distance, comme travail d’explicitation biographique. Enfin, c’est un formidable outil d’autoformation."
Et ajouterai-je: les forums, fantastiques outils de construction de nos identités, permettant l'émergence d'une intelligence collective et de savoirs d'expériences partagés.
Entre autres, celui-ci:
http://www.systemique.levillage.org/index.php
Vous y êtes bienvenu.
L'écriture telle que vous en parlez dans le cadre de la formation d'éducateur (tout au long de la vie)m'apparaît comme un moyen génial pour faire de sa dissociation une ressource. La partie "pro, éduc." de moi vise à la fois à guérir ma propre partie folle, malade, au travers de la rencontre avec celles des autres. La question est alors celle que développe Eric Bardot dans une magnifique conférence (tirée du colloque Hypnose et dissociation psychique)au travers d'une relecture du mythe de la descente d'Orphée aux enfers. Comment ne pas se perdre dans le monde des enfers ?
Orphée est à la fois en contact avec la plainte, la détresse d'Eurydice, et avec la lyre, sa partie ressources thérapeutiques. Ce qui permet de garder le contact entre les deux c'est l'espace, le vide au sein duquel les ondes de la plainte et de la lyre peuvent résonner, s'amplifier et s'associer. Cet espace est celui de la rencontre, et il symbolise merveileusement je trouve ce que peuvent être certains forums, ou tout autre lieu d'écriture partagée, nécessaires pour maintenir ce processus de connection dynamique à ses propres ressources chez l'éducateur ou le thérapeute. Eric Bardot en conclue que de par certains choix professionnels, nous allons à la rencontre de nos malédictions; j'en comprends qu'il s'agit de chercher à apprivoiser l'enfer, qui est aussi le paradis.
Vous pouvez écouter cette intervention à cette adresse:
http://www.hypnosemedicale.com/colloque ... bardot.htm
Eric Bardot y parle du triangle soi-les autres-le monde, qui rappelle celui d'auto-hétéro-éco. Il dit à peu près ceci, dans une belle envolée: "la relation soi et le monde, la relation soi et l'autre, sont des relations de proximité. La relation entre soi et le monde de l'autre est une relation virtuelle, indirecte. Et l'on est aussi un monde pour le monde et un autre pour l'autre, à la fois on est soi et l'autre, à la fois soi et le monde, et on est aussi soi et le monde de l'autre et le monde de l'autre est soi, en termes d'interactions."
L'écriture peut être vue comme cette relation virtuelle et indirecte qui permet de faire le pont entre soi et le monde de l'autre.
Une intervention de G. Lapassade "De la dissociation comme pathologique à la dissociation comme ressource" peut aussi être écoutée là:
http://www.hypnosemedicale.com/colloque ... assade.htm
"- La correspondance éducative est une tradition ancienne d’échange de lettres, que l’on nomme aussi échange épistolaire. De nos jours, cette pratique peut être plus rapide avec les mails. Il s’agit d’une autre forme de journal dans laquelle la place de l’autre est très importante comme médiation, soutien, prise de distance, comme travail d’explicitation biographique. Enfin, c’est un formidable outil d’autoformation."
Et ajouterai-je: les forums, fantastiques outils de construction de nos identités, permettant l'émergence d'une intelligence collective et de savoirs d'expériences partagés.
Entre autres, celui-ci:
http://www.systemique.levillage.org/index.php
Vous y êtes bienvenu.
L'écriture telle que vous en parlez dans le cadre de la formation d'éducateur (tout au long de la vie)m'apparaît comme un moyen génial pour faire de sa dissociation une ressource. La partie "pro, éduc." de moi vise à la fois à guérir ma propre partie folle, malade, au travers de la rencontre avec celles des autres. La question est alors celle que développe Eric Bardot dans une magnifique conférence (tirée du colloque Hypnose et dissociation psychique)au travers d'une relecture du mythe de la descente d'Orphée aux enfers. Comment ne pas se perdre dans le monde des enfers ?
Orphée est à la fois en contact avec la plainte, la détresse d'Eurydice, et avec la lyre, sa partie ressources thérapeutiques. Ce qui permet de garder le contact entre les deux c'est l'espace, le vide au sein duquel les ondes de la plainte et de la lyre peuvent résonner, s'amplifier et s'associer. Cet espace est celui de la rencontre, et il symbolise merveileusement je trouve ce que peuvent être certains forums, ou tout autre lieu d'écriture partagée, nécessaires pour maintenir ce processus de connection dynamique à ses propres ressources chez l'éducateur ou le thérapeute. Eric Bardot en conclue que de par certains choix professionnels, nous allons à la rencontre de nos malédictions; j'en comprends qu'il s'agit de chercher à apprivoiser l'enfer, qui est aussi le paradis.
Vous pouvez écouter cette intervention à cette adresse:
http://www.hypnosemedicale.com/colloque ... bardot.htm
Eric Bardot y parle du triangle soi-les autres-le monde, qui rappelle celui d'auto-hétéro-éco. Il dit à peu près ceci, dans une belle envolée: "la relation soi et le monde, la relation soi et l'autre, sont des relations de proximité. La relation entre soi et le monde de l'autre est une relation virtuelle, indirecte. Et l'on est aussi un monde pour le monde et un autre pour l'autre, à la fois on est soi et l'autre, à la fois soi et le monde, et on est aussi soi et le monde de l'autre et le monde de l'autre est soi, en termes d'interactions."
L'écriture peut être vue comme cette relation virtuelle et indirecte qui permet de faire le pont entre soi et le monde de l'autre.
Une intervention de G. Lapassade "De la dissociation comme pathologique à la dissociation comme ressource" peut aussi être écoutée là:
http://www.hypnosemedicale.com/colloque ... assade.htm