Il y a dans les cours de récréation, les salles de classe ou les couloirs des collèges et des lycées, comme une chorégraphie invisible : des regards qui s’évitent ou s’accrochent, des silences parfois lourds de sens. À l’adolescence, les liens se tissent comme des toiles fragiles et mouvantes. Loin d’être le fruit du hasard, ces affinités obéissent à des règles sociales implicites, des logiques de genre, de statut, de performance ou encore d’origine.

Dans ce monde en miniature qu’est l’école, les relations entre adolescents racontent une histoire. Ces dynamiques, souvent jugées anecdotiques, sont en réalité structurantes : elles déterminent l’estime de soi, le sentiment d’appartenance, parfois plus.

La récente affaire du « Livre pour les vacances », décommandé par le ministère de l’éducation nationale avant son impression en 800 000 exemplaires, a surpris nombre d’acteurs du livre et de l’école, à commencer par son auteur Jul qui avait adapté en BD le très classique La Belle et la Bête, de madame Leprince de Beaumont (1711-1776).

Les enfants de CM2 concernés par l’opération, qui vise à leur offrir un livre à lire durant l’été avant leur entrée en sixième, recevront donc un autre titre, mais le dessinateur n’a pas hésité à parler de « censure » de la part de la direction générale de l’enseignement scolaire, qui est intervenue le 17 mars dernier.

Le gros mot était prononcé et cette polémique a mis en lumière la situation particulière de la littérature de jeunesse au sein du champ culturel. Celle-ci fait en effet exception : elle doit à son public d’être le seul lieu où la censure s’exerce ouvertement en démocratie. Cette nécessaire protection du lecteur juvénile s’imposerait même « naturellement », si l’on en croit l’éditrice espagnole Beatriz de Moura.

Mais ce statut singulier pose un certain nombre de questions : comment fonctionne cette « censure » et à partir de quelles réglementations ? Sur quels objets et sur quels sujets s’exerce-t-elle ?

Une société est considérée comme « méritocratique » si les résultats (réussites ou échecs) des individus dépendent de leur mérite, c’est-à-dire à la fois de leurs capacités et des efforts qu’ils ont mis en œuvre pour atteindre leurs objectifs.

En bref, une personne qui réussit à obtenir un bon diplôme – ou un emploi bien rémunéré – par la force de son travail ou par son talent est généralement considérée comme méritant cette position et les avantages qui y sont associés. C’est beaucoup moins le cas si sa réussite est perçue comme due à la chance, ou au piston dont elle a bénéficié.

Il y a deux ans, j’avais été contactée, à ma grande surprise, par des chercheurs britanniques pour participer à une étude autour de l’épreuve du « Grand Oral » du nouveau baccalauréat. Ces chercheurs en rhétorique d’outre-Manche s’intéressaient à la place grandissante de l’oral en France, actée désormais dans nos programmes scolaires.

Il n’y a pas si longtemps, une telle démarche aurait été impensable. En effet, la France s’est toujours caractérisée par une culture scolaire de l’écrit, vu comme un moyen privilégié pour développer sa pensée et défendre ses idées – là où, justement, les pays de langue anglaise tendaient à miser sur l’oral.

C’était bien plutôt aux États-Unis et non en France où, dès le plus jeune âge, on initiait les élèves à la communication orale – depuis les séances quotidiennes en primaire de « show and tell » (littéralement « montrer et dire », exercice où l’élève montre et parle d’un objet de son choix devant la classe), jusqu’aux clubs, à l’école secondaire et au-delà, de joute oratoire.

Au printemps 2020, alors que le confinement était décrété face à l’explosion de l’épidémie de Covid-19 et que les écoles fermaient leurs portes, la communauté éducative a été invitée à organiser dans l’urgence une continuité pédagogique. Les enseignants ont dû bricoler des scénarios à distance pour maintenir le lien avec leurs élèves sur la période de mars à juin 2020, non sans éprouver de fortes émotions.

Du côté des parents, l’expérience de l’école à la maison a mis en évidence des difficultés documentées par le projet COVED (Covid et vulnérabilités éducatives). Cette recherche s’est notamment intéressée aux expériences des élèves de cycle 3 (CE2-CM1-CM2) durant le premier confinement dans la région des Hauts-de-France, l’un des territoires français les plus touchés par l’échec scolaire.

Comment les enfants ont-ils vécu ces situations de confinement ? Dans quelles conditions ont-ils suivi les activités d’apprentissage à distance ?